Методика обучения общеразвивающим гимнастическим упражнениям на основе использования информационных технологий

• Автор: Широбакина, Елена Александровна
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ГИМНАСТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

1.1. Основные компоненты процесса обучения двигательным действиям

1.2. Этапы обучения новым гимнастическим упражнениям

1.3. Психологические подходы к исследованию проблемы обучения гимнастическим упражнениям
1.4. Сущность и особенности применения деятельностного подхода при обучении физическим упражнениям
1.5. Влияние информационных технологий на формирование и развитие мыслительных способностей

1.6. Использование информационных технологий в учебном и тренировочном процессах

Заключение по I главе

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Задачи исследования
2.2. Методы исследования
2.3. Организация исследования
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ ВЛИЯЮЩИХ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИМ УПРАЖНЕНИЯМ
3.1. Определение состояния готовности к обучению общеразвивающим гимнастическим упражнениям
3.2. Представление функций терминологии с современных информационных позиций
3.3. Особенности состава структуры и содержания гимнастической терминологии

3.4. Разработка компьютерной программы «Learning Program 2009.
Гимнастическая терминология - общеразвивающие упражнения без
предметов»
Заключение по III главе
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИМ ГИМНАСТИЧЕСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ
4.1. Разработка методики обучения общеразвивающим упражнениям
4.2. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения
общеразвивающим упражнениям
Заключение по IV главе
ВЫВОДЫ
Практические рекомендации
Список литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Гимнастика является одним из наиболее распространенных видов двигательной активности человека. Она характеризуется значительной искусственностью двигательных действий, многообразием двигательных форм, определенными трудностями в их освоении. Кроме спортивных движений в гимнастике имеется огромное количество относительно простых упражнений, называемых общеразвивающими. К ним относятся несложные, в техническом отношении, движения телом и его частями, выполняемые с целью оздоровления, воспитания физических качеств, а также спортивной разминки. Это обуславливает особенно важную их роль в практической деятельности специалистов по физической культуре и спорту.
Вопросам обучения сложным двигательным действиям посвящено значительное количество работ (Е. Ю. Лалаева, 2000; В. И. Мамзин, 2001; Ю. К. Га-вердовский, 2007; В. В. Анцыперов, 2008), а вот освоению общеразвивающих гимнастических упражнений явно недостаточно. Имеющиеся научно-методические работы относятся, в основном, к началу 80-х годов прошлого века (Б. В. Маслов, 1979; В. П. Умнов, 1980; В. А. Губанов, 1984; Г. К. Уткевич, 1985).
Трудности в обучении общеразвивающим упражнениям, в основном, связаны с вариативностью движений и большим объемом осваиваемой гимнастической терминологии. Традиционный процесс обучения построен на подражании действиям преподавателя или тренера, но принципу «делай, как я». При этом формирование правильной структуры выполнения гимнастических упражнений происходит путем механического многократного повторения того или иного двигательного действия, методом проб и ошибок, что замедляет процесс обучения (П. К. Петров, 2000; Ю. К. Гавердовский, 2002; Ю. В. Менхин, 2002).
В общепринятых формах и методах обучения студентов физкультурных вузов, как правило, не учитывается наличие у них богатого двигательного опы-

вия при усвоении теоретических знаний. Последние содержат такие противоречия, преодоление которых предполагает поляризацию и координацию различных точек зрения на изучаемый предмет, т.е. проведение диалогов и дискуссий». В процессе этой деятельности происходит становление своеобразной способности управлять своими действиями и корректировать их с учетом позиций других людей (Ю. А. Полуянов, 1982, 1983).
Специальные исследования показали, что систематическое решение обучаемыми учебных задач, выполнение учебных действий при освоении научных понятий, приводит к возникновению у них теоретической формы мышления, что свидетельствует об эффективности обучения в условиях специально организованной деятельности (В. X. Макгаев, 1974; А. 3. Зак, 1978, 1984; Л. К. Максимов, 1979, 1993; Я. А. Пономарев, 1964, 1967). В теоретическом мышлении выделяют три составляющие. Это: содержательный анализ, который дает возможность вскрыть внутреннюю связь, лежащую в основе частных проявлений предмета или явления; рефлексию, состоящую в обращении субъекта к собственному действию, выявления его оснований; планирование, позволяющее выполнять действие во внутреннем плане, «в уме», до его выполнения в плане реальных предметных преобразований. Все эти мыслительные действия взаимосвязаны, и их выполнение позволяет строить содержательные абстракции и обобщения (В. X. Макгаев, 1974; Е. И. Исаев, 1983; В. Н. Пушкин, 1967; Б. А. Амуд, 1974; В. В. Давыдов, В. Н. Пушкин, А. Г. Пушкина, 1973; Л. К. Максимов, 1993).
Внутренняя взаимосвязь научных понятий и деятельности, установленная философами (И. Кант, Г. В. Гегель, 1929) и психологами (Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев), положена в основу третьей интерпретации деятельностного подхода к формированию научных понятий. Согласно этому подходу «всякое понятие, как психологическое образование, есть продукт деятельности» (А. Н. Леонтьев, 1989). В рамках структуры деятельности, — психологически, — понятие трактуется как действие, состоящее из адекватных ему операций. По-