Диагностические признаки смешанной формы дислексии

• Автор: Киселёва, Василиса Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 182 с. : ил.

Содержание
Введение

Глава 1. Научно-теоретические представления о нарушениях чт ения у детей

1.1. Психологическая структура чтения

1.2. Психофизиологическая организация процесса чтения

1.3. Нарушение чтения. Определение понятия дислексии

1.3.1. Симптоматика дислексии

1.3.2. Классификации дислексии

1.3.3. Основные причины возникновения дислексии

1.4. Роль зрительной памяти в механизмах чтения и его нарушениях

Глава 2. Материалы и методы исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти
2.1. Организация проведения исследования
2.2. Характеристика школьников, участвующих в экспериментальном исследовании
2.3. Методы исследования навыка чтения
2.4. Методы изучения состояния устной речи и сформировашюсш фонемного анализа и синтеза
2.5. Материалы и методы исследования кратковременной зрительной памяти
2.6. Методы обработки результатов исследования
Глава 3. Результаты исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся младших классов
3.1. Анализ результатов исследования формирования навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1-2 классов
3.2. Сопоставительный анализ результатов исследования чтения учащихся контрольной труппы и школьников с различными формами дислексии
3.3. Сравнительный анализ результатов изучения устной речи учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования кратковременной зрительной памяти учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии
3.5. Направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников
3.6. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей со смешанной
формой дислексии
Заключение

Список литературы

Введение
Актуальность исследования. Чтение - это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию. Специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией:
Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. ТХ.Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова,
А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребёнку создавать в сознании образ содержания текста.
Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.
Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая, что они могут быть обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р.Е.Левиной, Н.А.Никашшюй, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.ВЛстребовой, Т.А-Алтуховой, Р.И.Лалаевой, Б.Т.ОПоп, Г.Р.Го¥епз1ет, М.Вгиск, М.18поу1юя и др., нарушения технической и понятийной сторон чтения зависят от сформированное устной речи. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного

внимания, , зрительной работоспособности и зрительной памяти (Ю.А.Гузий,
О.Б.Иншакова, А.Н1Сорнев, А.ВЛатанов, ОЛ.Левашов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев,
H.E.Blachard, N.Ellis, T.R.MiIes, J.Hogben, G.Th.Pavlidis).
Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной, в механизмах дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (R.Bauer, J.Emhert, N.Ellis, A.FJorm, E.Witruk, V.Mann, F.Leury, D.Shankweiler, S.Crein, C.Spring, C.Capps, В.Богиотопулу, Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, О.В.Левашов, ЛА.Рожкова, М.Н.Русецкая). Известно, что кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.
По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет уровень речевого развития и зрительные функции.
В связи с этим, актуальным является изучение диагностических признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития устной речи и кратковременной зрительной памяти при этой форме дислексии.
Проблема исследования. Какую роль в возникновении смешанной формы дислексии играет развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти?
Целью исследования стало изучение признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития кратковременной зрительной памяти и устной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Объект исследования - чтение учащихся начальных классов общеобразовательной школы со смешанной формой дислексии.

приводит к разрушению орфографической обработки и значительно снижает беглость чтения [271].
Алтухова Т.А. (1998), Лалаева Р.И. (2003),,Спирова ЛФ. (1965) указывают на то, что лексические, морфологические и синтаксические, трудности могут быть причиной нарушения чтения. По мнению М.1.8поу1йщ, предвестниками нарушения чтения может быть не только фонологический дефицит, но также и медленное развитие словарного запаса и слабые экспрессивные языковые и грамматические навыки. По данным А.Н.Корнева (2003) у 22% детей с дислексией выявляется общее недоразвитие речи. Речь этих учащихся, помимо фонетикофонематической стороны характеризуется ошибками лексико-грамматической стороны речи и нарушениями связной монологической речи. Считается, что у ребенка с нарушениями речевого развития затруднено осознание связи слов во фразовой речи. Это объясняет неумение таких детей объединить отдельные прочитанные слова в словосочетания и предложения и осмыслить их [88].
Другое направление объясняет возникновение нарушения чтения наличием зрительного дефицита. Теория зрительного дефицита в большей мере изучена зарубежными исследователями Работы V.Morgan (1896), а'также Ф.Варбурга и П.Раншбурга стали основой в развитии данного направления. Дислексические трудности при нормальном физическом зрении этими исследователями объяснялись особенностями зрительной обработки информации. Считается, что нарушение комплексных показателей зрения, к которым относятся глазодвигательные системы, зрительная память и зрительное внимание, зрительная работоспособность, могут являться непреодолимым препятствием в процессе обучения чтению [173, 174].
В изучении зрительных факторов дислексии выделяют несколько аспектов: исследование кратковременного зрительного узнавания и зрительного запоминания, изучение окуло-моторного (глазодвигательного) звена чтения, зрительного внимания и зрительной работоспособности [108, 109, 173, 174, 229, 1989, 246, 265]. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к стойким нарушениям чтения у детей.