Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования

• Автор: Русецкая, Маргарита Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 288 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Дислексия в контексте современных естественнонаучных и гуманитарных исследований

1.1.Психологический состав и психофизиологические основы деятельности чтения

1.2. Обучение чтению в системе современного языкового образования учащихся

1.3.Проблемы оценки сформированности навыка чтения

1.4.Современные представления об этиопатогенезе дислексии

1.5.Историко-теоретический анализ становления учения о дислексии

1.6.Актуальные проблемы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на современном этапе развития
образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение генезиса чтения в популяции учащихся с нормальным и нарушенным речевым
развитием
II. 1. Программа и логика исследования генезиса чтения в
популяции учащихся общеобразовательных школ
И.2. Методы и материалы популяционного обследования
сформированности навыка чтения учащихся 1-11 классов
П.З. Результаты психолого-педагогического изучения патогенеза
дислексии у учащихся с нарушениями речи
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. Концептуальные основы стратегии преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего
образования
III. 1. Концепция дислексии как нарушения формирования читательских компетенций
III.2. Разработка диагностического инструментария для оценки
сформированности читательских компетенций
Выводы по третьей главе
ГЛАВА IV. Теоретические и организационно-технологические основы преодоления дислексии учащихся с речевыми нарушениями в системе общего образования
IV. 1. Структура и содержание программы преодоления дислексии
учащихся с нарушениями речи
Г/.2. Экспериментальное изучение коррекционно-развивающих
возможностей программы преодоления дислексии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно осуществлено применительно к системе специальных (коррекционных) школ. Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования актуализируют вопросы разработки научно-методических основ обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в развитии [166].
Одной из ключевых позиций образования является его направленность на формирование языковой личности учащегося -носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность [111, 151, 154, 204]. Поскольку освоение ребенком современного социокультурного пространства невозможно без полноценного речевого развития и связано с переработкой постоянно возрастающих объемов информации на основе чтения, концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения как одного из главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни. На этих позициях выстроены научно-методические системы обучения грамоте, русскому языку и чтению, реализуемые в системе общего образования (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Джежелей, О.В. Кубасова, М.Р. Львов,
H.H. Светловская, Т.Г. Рамзаева и др.).

способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, что проявляется в появлении смысловых догадок в процессе чтения. Чтение опытного читателя - это антиципирующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этих условиях смысловая сторона ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и скорость чтения.
В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, Л.И. Тикунова, Л.С. Цветкова и др. определяют ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения [64, 69, 86, 87, 93]. Исследователями отмечается прежде всего роль лексической стороны речи, от сформированное™ которой зависит степень овладения прямым и переносным значениями слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет понять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения. Овладение грамматическими представлениями языка является условием целостного понимания предложения. Учет признаков, указывающих на причинно-следственные, временные и пространственные отношения в тексте (падежные окончания, союзы и предлоги) является важнейшим инструментом понимания текста [2, 44, 73, 74, 112, 122, 163].
Для понимания прочитанного важно также знакомство читателя с тем предметом, о котором ведется речь, - жизненный, социальный и читательский опыт, поскольку, как указывала Л.И. Переслени: «Прошлый опыт способствует накоплению вероятностных связей между отдельными явлениями. Чем больше объем накопленной информации, тем выше вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в определенной последовательности, с опорой на память об этой ранее встречавшейся последовательности» [188]. Не менее важен для понимания текста объем оперативной памяти, позволяющий удержать все