Формирование полиязычной готовности первоклассников при обучении родному, региональному и иностранному языкам

• Автор: Трофимова, Юлия Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Сыктывкар
• Количество страниц: 176 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА
1. Возрастные особенности учащихся первого класса
2. Ориентация на развитие полиязыковой личности
3. Полиязычная готовность как цель формирования полиязыковой личности
4. Событийно-ситуативные единства как единица организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне
5. Ориентация на согласованное обучение языкам (родному, иностранному, региональному)
6. Функционально-познавательная направленность учебного процесса
7. Обучение в дидактической игре
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА НА ОСНОВЕ СОБЫТИЙНО-СИТУАТИВНЫХ ЕДИНСТВ
1. Методическая действительность
2. Содержание обучения
3. Технология обучения
3.1. Модель обучения
3.2. Комплекс упражнений
3.3. Приёмы обучения
4. Описание экспериментально-ориентированного обучения и обучающего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Данная работа посвящена проблеме формирования у школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка полиязьтчной готовности в условиях согласованного обучения родному1 (русскому), региональному2 (коми) и иностранному (английскому) языкам. Обратиться к этой проблеме нас побудили две причины:
1) неопределенность содержания достаточно широко употребляемого термина «готовность» в методике обучения иностранным языкам. Понятие «готовность» в методике обучения иностранным языкам до сих пор не приобрело категориального статуса и не получило нужного толкования. Оно необходимо для того, чтобы понять сущность внутренней, субъективной активности личности при овладении иностранным языком в речевых актах в поступочном поведении, что невозможно сделать, опираясь только на наблюдаемые и регистрируемые знания, умения и навыки;
2) аксиоматичный тезис о том, что обучение трём языкам в чём-то должно совпадать. Если попробовать найти, в чём проявляются совпадения и различия, и на основе этого построить процесс обучения трём языкам, то можно приблизиться к решению проблемы развития личности, способной выражать себя в универсальных речевых актах, независимых от её национальной принадлежности, в национальных языках и поведении, представляющих иной, национально обусловленный, образ мира.
Поскольку мы исходим из того факта, что в процессе одновременного обучения трём языкам, который имеет место в гимназии им. A.C. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми, должны наблюдаться совпадения и различия, то можно заключить, что такое обучение должно быть согласованным. Согласование же обучения естественным образом приводит к развитию интегративной полиязыковой и поликуль-
1 Родной язык в нашей работе - первый государственный язык (в нашем случае русский), который признаётся учащимися как родной.
2 Региональный язык - второй государственный язык (при наличии такого статуса), региональный язык (при отсутствии этого статуса), который признаётся учащимися как неродной.

турной личности, проявляющей себя, с одной стороны, в национальных языках и речевых поведенческих культурах, с другой - в универсальных речевых актах.
Актуальность исследования обусловлена, следовательно, тем, что при одновременном обучении трём языкам нет методики согласования такого обучения. Неясно, на чём должно основываться такое согласование и что в таком обучении формируется. Учителя, таким образом, работают вслепую: одни формируют интеллектуальную составляющую психических новообразований школьника, другие - коммуникативную, третьи - познавательную, четвёртые -личностную и т.п. Ощущается необходимость выявить общее основание для согласованной работы учителей трёх языков.
Необходимо также раскрыть методическое содержание термина «готовность», широко используемого в научной литературе, но не раскрытого в понятийном аспекте.
К настоящему времени имеются исследования в области методики обучения иностранным языкам:
- работы, раскрывающие проблему интегрированного/интегративного обучения языкам будущих учителей начальных классов [111], дошкольников и школьников младших классов [105; 5; 73; 56; 24);
- работы, раскрывающие проблему интегративного обучения иноязычной культуре дошкольников и школьников младших классов [116; 22];
- работа, раскрывающая педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения [92];
- работа, раскрывающая проблему интегрированного обучения в виде обоснования системы иноязычного образования, обеспечивающей становление индивидуальности через овладение культурой [45];
- работы, построенные на комплексном использовании нескольких подходов, например, на личностно-ориентированном и интегративном [119];

иноязычное мышление (как бы фокус всех речевых способностей) и на чувство языка (сосредоточение языковых способностей в эмоциональной сфере). Представляется, что два последних феномена интегрируют интеллект и речь как единое целое и поглощают все восемь других.
Обобщая сказанное, определим иноязычные речевые способности как такие индивидуально-психологические особенности, которые обусловливают успешность, лёгкость, быстроту и безошибочность восприятия, переработки и передачи информации8 иноязычными средствами, а также стимулирование и возбуждение иноязычных речевых действий и поступков. Структурно они, как отмечено выше, подразделяются на восемь составляющих. Интегративно их можно представить как способности к иноязычному речевосприятию, речепорож-дению, речемышлению и речеповедению. При этом иноязычное речевое поведение, как следует из вышесказанного, может сочетаться с неречевыми действиями и поступками.
В начальной школе иноязычные речевые способности развиваются путём оречевления действий, лежащих в основе этих способностей, при участии базовой общеречевой способности, свойственной владению русским языком. Таким образом, в орбиту иноязычного речевосприятия, речепорождения, речемышле-ния и речеповедения вовлекаются вышеназванные личностные способности человека, независимо от его национальной принадлежности. В начале обучения иностранным языкам эти способности проявляются в строго ограниченных событийно-ситуативных связях (вариантах).
Несмотря на широкие объяснительные возможности понятия «способность», оно не объясняет поступочное поведение человека, представляя его как психологическое состояние. Для этого лучше использовать термин «готовность».
Понятие «готовность» начинает входить в методический лексикон. В своё время Б.П. Годунов ввёл понятие «иноязычное речевое состояние» [31. С. 55].
8 Информация - «это сообщения о фактах, событиях, процессах, оформленные и передаваемые языковыми средствами...» [1. С. 101].