Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования : профиль "Иностранный язык"

• Автор: Ткачева, Юлия Владиславовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 180 с. : ил.

ГЛАВА I. ЦЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОСТРУКТУРНОГО ПОДХОДА
1.1 Специфика целей профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования
1.2 Динамика целей профессиональной подготовки учителя иностранного языка
1.3 Роль и место лингводидактической компетенции в структуре целей подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Иностранный язык»)
Выводы по главе
ГЛАВА II. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВ ОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (профиль «Иностранный язык»)
2.1 Характеристики и особенности лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования
2.2 Структура лингводидактической компетенции как цели подготовки бакалавра педагогического образования
2.3 Содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в частности, обеспечения основных образовательных программ подготовки бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» и специализирующихся в области иностранного языка.
Российская система образования функционирует сегодня в стремительно изменяющемся социально-экономическом пространстве, характеризующемся глобализацией интеграционных процессов, расширением масштабов межкуль-турного взаимодействия, ростом международной конкуренции во всех сферах общественной жизни.
Перечисленные реалии оказывают закономерное влияние на сущность требований, которые государство и общество предъявляют к свойствам личности образованного человека. Одним из обязательных требований являются «знания <...> на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка» [Концепция модернизации...,
Изменение статуса иностранного языка в обществе влечёт за собой рост требований к качеству подготовки учителя иностранного языка, который рассматривается как «ретранслятор» инокультурного опыта, способный приобщить обучающихся к диалогу культур. В связи с этим наиболее актуальными становятся вопросы профессионально-направленной подготовки учителя иностранного языка, приоритетом которой является оснащение выпускника компетенциями, позволяющими на высоком уровне осуществлять иноязычное образование.
Проблема совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка вызывает постоянный интерес учёных (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, 1977, 1988; Н.В. Языкова, 1977, 1994, 1999; К.И. Саломатов, 1984; A.JI. Бердичевский, 1990; Е.И. Пассов и др., 1993; Ж.Л. Витлин, 1993;
A.A. Миролюбов и др., 1995; О.Е. Ломакина, 1998; Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, 2001; J. Edge, 1988; M.J. Wallace, 1991; H. Brash, 1996; S. Brown, Ph. Race, 1996; N. Bartels, 2005; S. Borg, 2006; A. Swennen, 2008).
В результате интенсивных научных поисков в лингводидактике создана целостная система подготовки будущих учителей иностранных языков: в общих чертах определены цели, задачи и содержание профессионального обучения, разработаны принципы, методы и приёмы их профессионального становления. Однако, как показывает анализ литературы, в имеющихся исследованиях не отражены во всей полноте актуальные тенденции, связанные с интеграцией научных знаний и субъектного опыта в процессе лингвопедагогического образования. Наиболее привлекательными для исследователей были и остаются вопросы методической подготовки будущих учителей иностранных языков -формирования у них методической компентенции (Н.В. Языкова, 1994, 1999; Л.А. Брызгалова, 1981; А.Н. Мозговой, 1983; Н.И. Шляпина, 1987; К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, 1988; Т.И. Устьянцева, 1992; Е.И. Пассов и др., 1993; Н.Г. Соколова, 1999; С.Н. Татарницева, 2003; Е.Н. Соловова, 2004; И.А. Бредихина, 2004; S. Andrews, 2007; E. Gatbonton, 2008). Аспекты, касающиеся сущности, специфики лингводидактической компетенции профессионалов, находятся лишь в начале своего рассмотрения.
Изучение трудов учёных, исследовавших лингводидактическую компетенцию (компетентность) (A.B. Задорожная, 2004; А.М. Тевелевич, 2005; Я.В. Шульга, 2006; И.А. Лобырева, 2006; Е.Ю. Варламова, 2006; Е.Г. Тарева, 2007, 2008; Е.С. Глазырина, 2007; К.Э. Безукладников, 2009 и др.), показывает наличие существенных разногласий в понимании целей и содержания лингводидактической подготовки учителя иностранного языка. Кроме того, данные исследования осуществлены применительно к традиционной моноуровневой системе профессионального языкового образования. В сфере подготовки учителя ино-

Подвергнув полученный спектр элементов анализу в соответствии со вторым критерием (одноуровневости структурных элементов), мы обнаружили следующее.
Как указано в определении, сформированность коммуникативной компетенции проявляется в эффективном социальном взаимодействии [М.Н. Баяни, 2006: 61]. В связи с этим мы полагаем, что компетенция социального взаимодействия является обобщающей по отношению к коммуникативной компетенции. Подобные взаимоотношения, на наш взгляд, имеют место и в диаде «учебно-познавательная компетенция — компетенция саморазвития и самосовершенствования». Саморазвитие и самосовершенствование являются результатом самостоятельной познавательной деятельности, способность и готовность к которой, как известно, составляет суть учебно-познавательной компетенции [A.B. Хуторской, 2005,

Итак, согласуясь с принятыми критериями, были определены следующие виды ключевых компетенций:
- социально-коммуникативная;
- информационная;
- учебно-познавательная;
- ценностно-смысловая;
- общекультурная.
Формирование этих компетенций составляет первый блок задач профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка.
Отметим, что каждая из указанных компетенций нашла свое отражение в конкретных требованиях к выпускнику, предъявляемых в ФГОС третьего поколения по направлению подготовки «Педагогическое образование», которые мы представили в виде компетентностной модели на странице 28.