Методическая подготовка будущих учителей к применению генетического подхода в обучении математике учащихся средней школы

• Автор: Галямова, Эльмира Хатимовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 171 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ §1. Концепция генетического подхода к обучению математике в средней
школе
§2. Значение генетического подхода в системе методической подготовки будущего учителя математики
§3. Методические особенности генетического подхода к работе над компонентами учебного материала школьной математики
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К ПРИМЕНЕНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
§1. Цели методической подготовки студентов педвузов, реализующей генетический подход
§2. Содержание методической подготовки будущих учителей математики, ориентированной на овладение студентами генетическим подходом к обучению учащихся
§3. Методы, формы и средства осуществления методической подготовки будущего учителя математики к применению генетического подхода в обучении учащихся
§4. Результаты методической подготовки студентов к применению генетического подхода в обучении учащихся. Описание экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Российская система педагогического образования сегодня находится на пути поиска новых форм улучшения профессиональной подготовки специалистов - будущих педагогов, не только владеющих основами наук, но и способных применять свои знания на практике, педагогически грамотно на базе современных образовательных технологий передавать знания, вооружать учащихся обобщенными способами получения знаний. В практику обучения активно внедряются психолого-педагогические концепции и теории: гуманизации образования, личностно ориентированного обучения, развивающего обучения. Таким образом, функции педагога в этих условиях не могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний и навыков, для него одной из основных задач должно стать формирование у подрастающего поколения нового мышления и адекватного новым условиям поведения. Гуманизация и демократизация процесса обучения в школе предоставляют учителю широкие возможности выбора наиболее оптимальных форм и методов обучения, позволяют ему проявить творческую инициативу. Однако, несмотря на положительные изменения в области образования на уроках математики наблюдается приверженность к традиционным методам передачи «готовых» знаний. В большинстве случаев учителя игнорируют естественный путь возникновения нового математического факта, не используют субъектный опыт учащихся.
Необходимым «условием совершенствования методической системы обучения в рамках гуманизации образования» О.Б. Епишева называет деятельностный подход [47, с.6]. Работа учителя должна ориентироваться на обеспечение активной познавательной деятельности самих учеников, то есть не учитель должен обучать математике учащихся, а сами учащиеся в созданных учителем обучающих ситуациях овладевают системой математических знаний и умений. Создание таких обучающих ситуаций составляет суть генетического подхода в обучении.

Сторонники применения генетического подхода в обучении математике утверждают, что деятельностный подход предусматривает по сути своей применение генетического подхода в обучении математике (И.С. Сафуанов,
В.В. Орлов, Н.М. Карпушина, С.А. Власова). Следовательно, успешность реализации на практике деятельностного подхода зависит от умения учителя осуществлять генетический подход в обучении математике учащихся.
В исследовании И.С. Сафуанова, в котором представлена концепция генетического подхода к преподаванию математических дисциплин в высшей школе, генетический подход к обучению математике понимается как «следование естественным путям происхождения и применения математического знания в построении, методической разработке и осуществлении системы обучения математическим дисциплинам»[112, с. 50]. Обучение, реализующее генетический подход, будет развивающим, утверждает С.Р. Когаловский, «так как в этом случае находит воплощение логика исторического развития той или иной системы способностей» [57, с.8].
Анализ психолого-дидактической и методической литературы позволил установить, что разные авторы вкладывают свое видение в понятие «генетический подход», подчеркивая те или иные характеристики: «рассмотрение математической теории с позиции исторического развития» (В.В. Бобынин,
В.М. Брадис, А.П. Минаков, Ф. Клейн), «открытие истины» (Ф. Дистервег, Дж. Юнг, У. Сойер, X. Фройденталь, Д.М. Перевощиков), «источник интересных идей» (Д. Пойа), «принцип скептицизма» (А. Виттенберг), « связь с эмоциями и мотивацией» (М. Вагеншайн, X. Рот), «взгляд на предмет как на цепь необходимых логических заключений» (H.A. Извольский, Н.М. Бескин). Перечисленные характеристики отражают различные стороны этого понятия.
В последнее время проведен ряд исследований по вопросу применения генетического подхода в обучении. Большинство работ направлено на исследование одного из видов генетического подхода - историко-генетического. В кандидатской диссертации С.В. Белобородовой [4] рассмотрена история и значение историко-генетического метода в преподавании. В работе исследо-

Возможны следующие способы организации проблемного обучения при генетическом подходе:
1)на основе исторического материала педагог воспроизводит поиск, показывает возникновение проблемы, выдвигает гипотезу, рассматривает различные исторические или современные решения и оценивает результаты;
2) на основе анализа развития какой-то математической идеи педагог сам создает проблемную ситуацию, но разрешают проблему уже учащиеся под руководством и контролем учителя;
3) проблемную ситуацию создает преподаватель, а ученики самостоятельно выдвигают гипотезы, находят решения и тщательно их проверяют;
4) на основе имеющихся знаний или, исходя из логического анализа пройденного материала, учащиеся сами намечают проблемы и пути их решения. Учителю в этом случае отводится координирующая функция.
При выборе способов организации решения проблем учитель должен учитывать степень сложности изучаемого материала, уровень подготовленности класса, возрастные особенности учащихся.
Дж. Брунер писал, что «хорошее преподавание должно начинаться с выделения структуры изучаемого» [11, с.Зб]. По его мнению, готовность к восприятию и пониманию новой информации возникает как результат «видения» структуры целого. Роль выделения структуры изучаемого в эффективности запоминания отмечают многие психологи. «Четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания», - утверждал С.Л. Рубинштейн [103, с. 316].
Если объекты располагаются в строго продуманной системе, то их восприятие требует минимальных усилий. Отражая системообразующие отношения, схемы и таблицы выступают в качестве модели структуры материала в сознании ученика. В.А. Далингер [41] рекомендует конструирование схем и таблиц проводить так, чтобы в них отражались генетические связи, которые определяют основное содержание и структуру всей темы. Методисты подчеркивают значимость самостоятельного конструирования различных схем