Диагностический выбор и модификация технологии обучения физике учащихся старших классов средней школы

• Автор: Бустубаева, Зульфия Талгатовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 199 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I; Проблема выбора эффективной образовательной технологии обучения физике и пути её решения;
1.1. Проблема повышения качества образования в общеобразовательной школе в условиях его вариативности
1.2. Инвариантные и вариативные требования к выбору эффективной образовательной технологии обучения физике учащихся старших классов средней школы
1.3. Эффективная образовательная технология: её выбор и описание

Выводы по первой главе
Глава П; Обучение физике учащихся; старших классов средней школы на основе модифицированной интегральной образовательной технологии:
2.1. Целевой, содержательный и процессуальный компоненты интегральной образовательной технологии обучения физике учащихся старших классов средней школы
2.2. Модификация интегральной образовательной технологии обучения физике учащихся-старших классов средней школы
2.3. Методика обучения физике учащихся старших классов средней школы в.
условиях модифицированной интегральной технологии
Выводы, по второй главе
Глава III. Опытно-экспериментальная проверка результативности модифицированной технологии; обучения физике учащихся старших классов средней школы
3.1. Планирование и организация опытно-экспериментальной работы по проверке результативности модифицированной интегральной образовательной технологии обучения физике учащихся старших классов средней школы
3.2. Реализация плана опытно-экспериментальной работы по проверке результативности модифицированной интегральной образовательной
технологии обучения физике учащихся старших классов средней школы
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке
результативности модифицированной интегральной образовательной
технологии обучения физике учащихся старших классов средней
школы
Выводы по третьей главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Акты внедрения результатов исследования

Введение
Актуальность темы. На современном этапе модернизации школы существенное внимание уделяется проблеме теоретического обоснования, разработке и оперативному освоению новых подходов к организации учебного процесса, направленного на достижение высоких и устойчивых результатов педагогической деятельности. В условиях сокращения количества часов на изучение физики при увеличении объёма изучаемого материала учитель находится в ситуации, когда на него ложится основная ответственность за качество обучения физике при явном недостатке времени. Решить эту проблему можно, оперативно осваивая новые подходы к организации учебного4 процесса. В качестве ведущей идеи, изложенной в основных образовательных документах - Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине развития образования Российской Федерации до 2025- г., Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», приоритетном национальном проекте «Образование», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.» — называется совершенствование педагогических технологий, внедрение которых в образовательный процесс ведет к повышению качества образовательных услуг [64, 65, 91, 95].
Задача совершенствования педагогических технологий требует практически их массового внедрения в учебный процесс образовательных учреждений. Но, как показал опрос, проведенный в общеобразовательных школах, только 5 % учителей строят образовательный процесс на технологической основе. А по мнению специалистов в области образовательных технологий, «технологический прорыв в нашем образовании ещё и не начинался» [7, с. 29].
Для построения учебного процесса на технологической основе необходимо детальное изучение и определение результативности образовательной технологии до её внедрения в образовательный прогресс.

Решение проблемы освоения технологий в учебном процессе возможно при осуществлении диагностики эффективности образовательной технологии, которая адекватна реалиям социального пространства, особенностям образовательного учреждения, развитию учащихся, деятельности учителя и т.д.
Кроме того, педагогическая наука допускает изменение учителем образовательной технологии с учётом работы в конкретном классе, конкретном образовательном учреждении, то есть учитель должен не только ориентироваться во множестве образовательных технологий, но и знать, какой элемент технологии, в каком направлении модифицировать, не разрушая технологической основы.
С другой стороны, в документе «О направлении материалов современной модели общего образования» от 04.02.2008 г. № 26, касающемся общего образования, в п. 3.3 большое внимание уделяется внутренней системе оценке качества, в которой найдут место новые методы оценивания, отражающие достижения и индивидуальный прогресс учащегося.
Научный и практический интерес к образовательным технологиям объясняется изменением ценностных ориентиров педагогической науки. Понимание ученика как объекта педагогического воздействия сместилось на понимание его как носителя субъектного опыта. В этих условиях требуется изменить традиционный педагогический процесс (содержание, формы организации учебно-воспитательного процесса), то есть необходимо выбрать эффективную образовательную технологию.
Проблема технологического построения учебного процесса разрабатывалась педагогической наукой и практикой. Идеи технологизации отечественного образования не сформировались спонтанно, а явились продолжением культурно-исторического развития психолого-педагогической науки. Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.М. Монахова, H.A.

школьников (трудных, одарённых, неуспевающих и т.д.)) воспитательного потенциала коллектива, повышения эффективности воспитательных влияний на основе объективного представления о детях в данном классе и т.д., а также в работах, касающихся применения различных форм, методов контроля, проверки и оценивания знаний учащихся, учителя или учебного заведения.
Например, группа учёных под руководством А.И.Кочетова рассматривает педагогическую диагностику эффективности учебно-воспитательного процесса, методы его изучения и оценки [103, с. 5].
Н.К.Голубев и Б.П.Битинас анализируют педагогическую диагностику результативности воспитания, с помощью которой можно прогнозировать учебно-воспитательный процесс [28]. Учёные под диагностикой понимают особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознавания единичного явления, результатом которого является, постановка-диагноза, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенно установленному наукой классу.
В.И.Зверева под педагогической диагностикой понимает процесс распознавания различных педагогических явлений, и определение их состояний в определённый момент на основе использования необходимых для этого параметров [43, с. 5].
Таким образом, анализ существующих толкований понятия педагогической диагностики приводит к выводу, что это понятие рассматривают как вид или средство познания, вид педагогической деятельности.
Разногласия учёных в дефиниции понятия «педагогическая диагностика» связаны с определением объекта, предмета, содержания, методов, средств педагогической диагностики. В качестве объектов педагогической диагностики К.Ингенкамп [49] называет предпосылки, условия, результаты учебного процесса. Целью диагностирования, по мнению этого автора, является обнаружение изменения существенных