Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

• Автор: Красильникова, Лидия Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 453 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I МЕТОДИЧЕСКИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ОПИСАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Раздел 1 Л. Структурный анализ коммуникативной компетенции иностранных учащихся-
филологов
1Л Л. Описание современного контингента иностранных учащихся-филологов
1Л.2. Сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов
1Л.З. Компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-
филологов
Раздел 1.2. Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной
компетенции иностранных учащихся-филологов
1.2Л. Место словообразования в системе русского языка
1.2.2. Русская словообразовательная система в свете функциональной когнитивнокоммуникативной лингводидактической модели языка
1.2.2.1. Русское словообразование как объект лингвистических и лингводидактических исследований
1.2.2.2. Ономасиологический и семасиологический подходы к представлению словообразования в аспекте РКП
1.2.2.3. Определение словообразования в аспекте РКП и лингводидактический потенциал деривационных единиц
1.2.2.4. Направления функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования: в границах производного слова и в границах предложения/высказывания,
в тексте/дискурсе
1.2.3. Критерии отбора словообразовательного минимума с учетом сертификационных уровней владения русским языком как иностранным
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ГЛАВА II ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СУФФИКСАЛЬНЫХ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Раздел 2.1. Лингвометодическая специфика производных транспозиционной области словообразования
2.1.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного действия
2.1.2. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного качества и состояния..
2.1.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния
2.1.3.1. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением действия
2.1.3.2. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением качества и состояния
2.1.4. Когнитивно-коммуникативные особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния
2.1.5. Стилевые особенности функционирования отвлеченных дериватов
Раздел 2.2. Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования
2.2.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов субъективной оценки в производных
2.2.2. Морфологические и семантико-коммуникативные особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки

2.2.3. Когнитивно-культурологические особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки
2.2.4. Производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, стилистическим значением разговорности: словообразовательные модели и когнитивнокоммуникативные особенности функционирования дериватов
Раздел 2.3. Лингвометодическая специфика моделей суффиксальных существительных мутационной области словообразования
2.3.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в существительных со значением лица и со значением неодушевленного предмета (артефакт и натурфакт)
2.3.1.1. Словообразовательные модели девербативов со значением лица
2.3.1.2. Словообразовательные модели девербативов со значением неодушевленного предмета
2.3.1.3. Словообразовательные модели десубстантивов со значением лица
2.3.1.4. Словообразовательные модели десубстантивов со значением неодушевленного предмета
2.3.1.5. Словообразовательные модели деадъективов со значением лица
2.3.1.6. Словообразовательные модели деадъективов со значением неодушевленного предмета
2.3.2. Основные когнитивно-семантические структуры производных слов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета (орудия действия, вещества, места)
2.3.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением лица и неодушевленного предмета
2.3.4. Особенности когнитивно-коммуникативного функционирования производных со значением лица и неодушевленного предмета
2.3.5. Когнитивно-культурологические особенности функционирования мутационных производных
2.3.5.1. Особенности отражения реального мира в производных на примере дериватов, мотивированных именами собственными
2.3.5.2. Комплексные единицы словообразования как носители информации о русском
взгляде на окружающий мир
Раздел 2.4. Эстетическая функция русского словообразования в аспекте РКИ
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II
ГЛАВА III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ-ФИЛОЛОГОВ

Раздел 3.1. Представление русского словообразования в учебно-методической литературе
для иностранных учащихся-филологов
Раздел 3.2. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение)
3.2.1. Роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности
3.2.2. Методический аспект работы над транспозиционными моделями и соответствующими производными
3.2.3. Методический аспект работы над модификационными моделями и соответствующими производными
3.2.4. Методический аспект работы над мутационными моделями и соответствующими производными

Раздел 3.3. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля
(язык специальности) ;
3.3.1. Абстрактные и отвлеченные субстантивные производные в лингвистической и литературоведческой терминологии
3.3.2. Обучение отвлеченной и абстрактной лексике на материале текстов филологической
тематики
Раздел 3.4. Результаты опытного обучения
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 СВЯЗЬ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ С ДРУГИМИ ЯЗЫКОВЫМИ
ПОДСИСТЕМАМИ
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СЛОВООРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ С УЧЕТОМ СЕРТИФИКАЦИОННЫХ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК
ИНОСТРАННЫМ (первый, второй, третий и четвертый уровни)
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ИНОСТРАННОГО
УЧАЩЕГОСЯ-ФИЛОЛОГА: СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 РУССКИЕ ИМЕНА И ИХ ПРОИЗВОДНЫЕ В АСПЕКТЕ РКИ
ОСНОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ И АББРЕВИАТУРЫ

только владеть нормами русского речевого этикета, но и освоить смыслы и ценности русского мира, уметь выступать посредником (или, как теперь часто говорят, медиатором) в диалоге культур.
Для иностранных филологов в большей степени, чем для специалистов других профессий (за исключением, может быть, журналистов), характерно творческое начало в использовании русского языка. На высшем уровне владения русским языком (IV сертификационный в системе ТРКИ) предусматривается умение создать текст соответствующей речевой ситуации в письменной или устной форме, эффективно воздействующий как на собеседника, так и на публичного коллективного адресата речи. Развитая языковая интуиция и чувство языка, присущие иностранному учащемуся-филологу на этом уровне, позволяют ему творчески использовать богатые возможности русского языка (например, написание прозаических и стихотворных произведений на русском языке), прибегать к языковой игре, используя в той числе и потенциал словообразовательной системы. Такая речь свидетельствует о наличии у инофона лингвокреативного компонента коммуникативной компетенции, которая при наличии языковых способностей, формируется в процессе длительной и разнообразной языковой практики. Преподаватель русского языка должен поддерживать такое творческое использование языка иностранным учащимся, естественно, в тех речевых ситуациях, где это уместно.
Таким образом, нам представляется, что в отношении иностранных учащихся-филологов следует выделить дополнительно к традиционно называемым компетенциям и такие как лингвокультуроведческую, уточняющую культурнострановедческую компетенцию со стороны изучаемого языка и национальной (в нашем случае - русской) культуры, и лингвокреативную, свойственную инофонам-филологам на уровне владения языком, близком к уровню образованного носителя языка.
Нам представляется, что при работе с иностранными учащимися-филологами, для которых, как было отмечено выше, в наибольшей степени актуальны лингвокультуроведческая и лингвокреативная компетенции, полезно учитывать коммуникативно-когнитивную культурно-страноведческую концепцию обучения