Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса "Детский сад-школа"

• Автор: Дощицына, Зинаида Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 196 с.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1. Социально-психологические и педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников
2. Преемственность между детским садом и школой -важнейшее условие дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников
3. Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад -школа» - оптимальный вариант образовательного учреждения для разноуровневого обучения младших школьников
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ «ДЕТСКИЙ САД - ШКОЛА»
1. Основные факторы и методы определения готовности детей дошкольного возраста к обучению в 67 школе
2. Подготовка детей в детском саду к обучению в школе в 90 условиях учебно-воспитательного комплекса
3. Содержание и организация дифференцированного 110 разноуровневого обучения учащихся начальных классов
4. Результаты опытной работы по дифференцированному 126 разноуровневому обучению младших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Дифференциация обучения в настоящее время является составной частью образовательного процесса. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Московскими региональными программами «Столичное образование - 3» и «Образование и здоровье», общеобразовательная школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», ибо ее главная задача - всестороннее развитие каждого школьника. С развитием российского образования возрастает интерес к дифференциации как обязательной принадлежности обучения.
Сложность организации образовательного процесса в массовой школе во многом обусловлена отсутствием ярко выраженной общей специфики контингента обучающихся. Она имеет дело преимущественно с обычными детьми, личностные особенности, способности и интересы которых в повседневной учебной деятельности далеко не всегда проявляются и даже окончательно формируются. Кроме того, учащиеся такой школы сильно разнятся между собой по психофизиологическим возможностям, по стартовым условиям, по имеющемуся жизненному опыту и ценностным ориентациям. Поэтому традиционной школе трудно решить основные задачи образования: с одной стороны, создать условия для формирования достаточно широкого круга общеучебных и фундаментальных знаний, умений и навыков, устойчивой жизненной позиции, что необходимо для становления, самоопределения и социализации личности; с другой - обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения, предоставить наиболее благоприятные возможности для развития интересов, способностей и склонностей каждого ученика.
Проблема дифференцированного обучения имеет не только научное, но социально - практическое значение: именно дифференцированное обучение

позволяет изучить такие свойства личности, как задатки предпосылки и в конечном итоге талант и одаренность каждого ученика. В этом плане дифференциацию можно определить как индивидуализацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения основывается на индивидуальных различиях учащихся, уровне развития их способностей к учению.
Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я.А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». В конце XIX - начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э.Л. Торндайк, П.П. Блонский и другие известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию различных форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.
К сожалению, в течение длительного времени проблема дифференциации и индивидуализации обучения школьников в отечественной педагогике практически не рассматривалась. Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1930г.) и «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» (1931г.), справедливо осудив имевшее место в общеобразовательных школах методическое прожектерство, не ориентировали на формирование и развитие индивидуальных особенностей, способностей и интересов учащихся, которые определяют его учебную деятельность. Отрицательное влияние на проблему изучения и учета индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения оказало Постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»,

образуемая временная связь включается в сложившуюся ранее систему условных связей. Это положение служит основанием важнейшего условия преемственности в обучении - постоянного усложнения воспитательно -образовательного воздействия на учащихся и выработку таких условных связей, которые при переходе на новую ступень служили бы основой для формирования более совершенной системы. Учение И.П. Павлова убеждает, что преемственность в учебно - воспитательной работе с детьми на разных ступенях их развития является объективной необходимостью, способствующей поступательному совершенствованию знаний и умений детей, формированию у них практических навыков и жизненного опыта.(178)
Психологические аспекты преемственности изложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Л.И. Божович и других известных психологов. Так, выделив отдельные возрастные этапы жизненного пути человека, Л.С. Рубинштейн обосновал роль каждого из них в развитии личности. По его мнению, жизненный путь человека - это не только движение вперед, но и движение к высшим, более совершенным формам проявления человеческой сущности.(198) А.Н. Леонтьев убедительно доказал, что стадии развития психики ребенка характеризуются не только определенным содержанием ведущей деятельности, но и определенной последовательностью во времени, связанной с возрастом детей.(142) Для нашего исследования большую ценность представляют теоретические положения Л.И. Божович о своеобразии целостной структуры личности ребенка и наличии специфических для каждого возрастного этапа тенденций развития.(31)
В основу системы непрерывного образования — перехода из одного образовательного учреждения (этапа обучения) в другое - должно быть заложено поступательное развитие ребенка. Идея непрерывного образования может осуществляться только с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Проблему организации преемственных связей дошкольного образования и школы обычно рассматривают в трех аспектах: преемственность