Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России : 1917-й - 1930-е годы

• Автор: Новиков, Сергей Геннадьевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 384 с.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная Россия переживает пору, которую обычно именуют временем бифуркации исторического развития или, иначе, переходным периодом. Вторично за последние сто лет страна оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы образования. Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация». Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения. Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее.
В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети XX века и на его исходе. Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить нашего взгляда в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта.
В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по воспитанию рабочей молодежи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеиндустриальной, так и позднеиндустриальной модернизации (перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее к поточно-конвейерному производству соответственно). Оговоримся, что термином

«рабочая молодежь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодежи специальную авангардную общественно-политическую организацию - комсомол).
Воспитание новых поколений рабочих неизменно делалось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей. Высоким был уровень ее постижения в России в период между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации, когда отмеченная задача приобрела статус государственной. Благодаря этому рабочая молодежь превратилась в ведущую силу социально-экономической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечественного социума.
Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда России нужно одновременно завершить позднеиндустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации. Однако пока не заметно, чтобы в стране предпринимались системные меры по формированию личности «нового рабочего» - носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития. Этот факт вызывает тревогу, поскольку нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне. Рабочая молодежь занялась поиском врагов, виновных в обрушившихся бедствиях, увлеклась лженауками и т.д. Вследствие этого юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, попадая в ситуацию морального вакуума, порожденного обвальным разрушением устоявшейся системы ценностных координат. Сегодня, впрочем, в обществе возникло понимание недопустимости сложившейся ситуации, что делает ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодежи в 1917- 1930-х годах актуальным в социально-педагогическом тане.

Свою актуальность обозначенный нами историко-педагогический сюжет имеет и в научно-исследовательском плане. Дело в том, что хронологический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, вообще оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков образования. В имеющихся же работах недостаточно, на наш взгляд, представлен подход к воспитанию как к целостному социальному факту (М. Мосс). То есть исследователи преимущественно анализируют воспитательную деятельность, организовывавшуюся специальными образовательно-воспитательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всем его многообразии и интегрированности, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизывающего все стороны социальной системы. Наконец, заявленная нами проблема актуальна и в научно-методическом плане. Ведь исследовательский аппарат, применяемый для ее изучения, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, иных временных отрезков модернизации.
Состояние научной изученности проблемы. Если попытаться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие интересующую нас проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп. К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма. Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в XX веке, на адекватное описание воспитательного процесса. К их числу относятся, прежде всего, публикации
A.C. Ахиезера, В.К. Кантора, В.А. Красилыцикова, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, A.B. Оболонского, Р. Пайпса, Е.А. Старикова. Ela страницах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный контекст», необходимость которого остро ощущается всяким историком образования. В этих работах анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы,

вопрос о соотношении категории «личность» с понятиями «родовой человек», «индивид», «индивидуальность». Среди основных подходов к определению личности условно выделим психологический, культурантропологический, социологический и философский подходы.
Психологами личность рассматривается как устойчивая целостность психических свойств и процессов, характеризующих отдельного человека. Причем в рамках различных теорий (психоаналитической, феноменологической и др.) сложились несхожие представления о ее природе. 3. Фрейд, к примеру, видел в личности биосоциальное существо, чья деятельность определяется врожденными сексуальными влечениями. К. Юнг, развивая фрейдизм, создал собственную теорию личности, акцентировавшую роль коллективного бессознательного в ее формировании. Серьезно обогатили психоаналитическую традицию А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливан, обратившие внимание на ведущую роль социальных факторов в поведении личности. Так, А. Адлер признал ее изначально социальным существом, а Г. Салливан вообще указал, что формирование личности происходит под влиянием не внутрипсихических, а межличностных ситуаций и событий. Э. Фромм противопоставил установке 3. Фрейда об антисоциальной основе человека утверждение о том, что самые прекрасные и самые уродливые наклонности человека вытекают не из его фиксированной, биологически обусловленной природы, а из динамичного социального процесса. К. Роджерс, создатель феноменологической теории, рассматривал личность как феномен, существующий в пределах субъективного мира человека. Отечественные авторы, в свою очередь, в многочисленных определениях также раскрывали «внутреннее» содержание личности, обращая особое внимание на ее социальную обусловленность. При всех нюансах в трактовке личности, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский и другие крупные психологи видят в ней социальное качество, приобретаемое индивидом в активной предметной деятельности, в процессе включения индивида в систему общественных отношений. По сути, психологи