Управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями как способ их интеграции в основной общеобразовательной школе

• Автор: Щипулина, Лидия Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 175 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Дифференциация обучения в школе как актуальная психологопедагогическая проблема

1.2. Психолого-педагогические аспекты интеграции в обучении

1.3. Управление учебно-воспитательным процессом как способ осуществления дифференциации и интеграции в обучении учащихся
ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Анализ трудностей, возникающих у учащихся при переходе

в основную общеобразовательную школу

2.2. Структура и связи системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной
школе
2.3. Реализация системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Социально-экономические и политические преобразования, происходившие в России в последние десятилетия, привели к углублению процессов демократизации и гуманизации образования. На смену механистическому подходу к ребенку постепенно приходила новая парадигма образования, основанная на личностно-ориентированной педагогике, реальностью становилось вариативное образование, учитывающее индивидуальные особенности, склонности и способности учащихся. Однако эти процессы связаны с субъективными и объективными сложностями. За последние десятилетия произошли серьезные изменения в контингенте учащихся массовой общеобразовательной школы. Российский педагог в настоящее время имеет дело с крайне неоднородным составом учащихся (дети с высоким уровнем умственного развития; педагогически запущенные; учащиеся, имеющие трудности в обучении из-за ослабленного здоровья; дети мигрантов, плохо владеющих русским языком и т.д.). Для реализации на практике личностно-ориентированного подхода таким учащимся требуется привлечение большого количества специалистов, что в свою очередь ведет к существенному увеличению финансовых затрат на образование. В массовом сознании сформировано негативное отношение к дифференциации учащихся в основной школе, поскольку этот процесс связывают с ущемлением прав ребенка. К тому же большинство педагогов не готово к работе с усложнившимся, крайне неоднородным контингентом детей. Преодоление вышеуказанных объективных и субъективных трудностей диктует необходимость поиска новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования управления школой. Реализация на практике личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях его возрастающей вариативности приводит к необходимости использования как дифференцированных, так и интегрированных подходов в построении образовательного процесса.

Сочетание как дифференциации, так и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса становится одной из задач управления этими процессами. В отечественной педагогической теории и практике наиболее разработанной следует признать проблему дифференциации обучения, но ее углубление и развитие в современных условиях требует учета набирающего силу процесса интеграции.
В работах Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева был обобщен опыт организации дифференцированного обучения в 60-х-70-х годах XX века. В них показана необходимость учета интересов учащихся с позиции их выбора будущей проектируемой профессии.
В концепции дифференцированного обучения, разработанной НИИ СиМО АПН СССР в 80-х годах XX века, определены основы уровневой и профильной дифференциации, подчеркнута необходимость сочетания дифференциации и интеграции в построении содержания образования.
В работах М.В.Артюхова, Н.Г.Огурцова, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, М.М.Поташника, В.К. Шишмаренкова, И.Э.Унт предлагаются пути дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях. Вопросы дифференцированного обучения в гимназиях, лицеях, колледжах рассматривают А.Г.Каспржак, А.В.Козулин, М.В.Левит, Д.С.Савельев Изучение процессов дифференцированного обучения в школе адаптивного типа предпринято Е.А. Ямбургом.
Серьезный вклад в разработку проблематики дифференцированного обучения в ее содержательном и методическом аспекте внесли: Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, М.В. Рыжаков, Л.Е. Стрельцова.
В последние десятилетия появились исследования, предлагающие дифференцировать обучение с учетом психофизиологических особенностей учащихся: по силе и слабости нервной системы, скорости протекания мыслительных процессов (Т.А.Калашникова), стилю познавательной деятельности (М.В.Алешина, А.С.Потапов).

самостоятельности (единство обучаемости и организованности в обучении); интересы.
В работе Н.М. Шахмаева (92, 269-296) выделяются виды
дифференциации (по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии, по интересам) и формы (факультативные занятия, классы с углубленным изучением ряда предметов, специализированные школы). В работах специалистов по методике преподавания отдельных предметов проявления дифференциации называются формами. При этом выделяются всего две формы: внутренняя и внешняя. Внутренняя дифференциация - учет индивидуальных особенностей учащихся, т.е. дифференцированный подход. Внешняя дифференциация - это создание на основе определенных критериев (интересов, склонностей, способностей учащихся, достигнутых результатов, проектируемой профессии) стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учащимся учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может быть селективной (модель потоков, классы с углубленным изучением предметов) и элективной (свободный набор учебных предметов на базе инвариантного ядра образования).
Р. де Грот (18, 19) - определяет уровни дифференциации, исходя из характера компонента образовательной (под)системы, в которой реализуется дифференцированное обучение:
Макроуровень (уровень государственной системы образования), выражающийся в дифференциации между школами.
- Мезоуровень (уровень отдельной школы), представляющий собой дифференциацию между отдельными классами.
- Микроуровень (уровень отдельного класса), включающий дифференциацию в классе, называемую внутренней.
Однако главным видом дифференциации содержания образования следует считать профильную и уровневую дифференциацию. В этом случае большее внимание уделяют не организационному аспекту обучения, а его содержанию. Исследованием уровневой дифференциации занимались В.В.