Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

• Автор: Ветчинова, Марина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 466 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы осуществления иноязычного образования

1.1. Феномен иноязычного образования

1.2. Целеценностные доминанты иноязычного образования

1.3. Развитие иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века
ГЛАВА 2. Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

2.1. Вариативные подходы к определению содержания иноязычного образования

2.2. Анализ учебных программ преподавания иностранных языков

2.3. Общая характеристика учебной литературы

ГЛАВА 3. Методы и формы осуществления иноязычного образования

3.1. Методы преподавания иностранных языков
3.2. Формы иноязычного образования
3.3. Личность учителя иностранного языка и требования к его профессиональной подготовке
' ГЛАВА 4. Специфика иноязычного образования в Процессе изучения французского языка
4.1. Роль французской культуры и французского языка в российском образовании исследуемого периода
4.2. Содержание учебных программ по французскому языку
4.3. Учебная литература и учебно-методические средства по французскому
языку
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Краткие биографические сведения об упоминаемых в работе ученых, педагогах
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Опыт ученической экскурсии за границу с целью изучения
иностранного языка
, ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Воспоминания о преподавании иностранных языков
в гимназиях
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Профессиональная подготовка учителя, учительские
персоналии
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Стихотворение в честь юбилейного праздника гимназии
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Примерные программы по французскому языку

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни российского общества существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегрированного мира, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности повлекли усиление мотивации в изучении языков международного общения. Вступление российской высшей школы в Болонский процесс также актуализирует проблему качества преподавания иностранного языка.
Сказанное выше способствовало тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебны заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся. Если ранее его использование было минимизировано, то в настоящее время оно приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований.
Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса, что влечет за собой существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».
Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых типа дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги приоритетно рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабатываться подходы, направленные не столько на обучение, сколько на языковое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры средствами предмета «иностранный язык».

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий выступает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности существующей трактовки понятия «обучение иностранным языкам». Термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот известным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка.
Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что под «иноязычным образованием» понимается целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры. Другими словами, иноязычное образование - это обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие.
Спецификой иноязычного образования является то важное и ценное, что изучается не только язык, но и культура иного народа, в чем заложен большой воспитательный потенциал. Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной.
Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деятельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда преподавание иностранных языков строилось на широкой культурологической основе. Имевшийся

жания образования абсолютной ценностью являю.тся не отчужденные от личности знания, а сам человек. Специфика личностно ориентированного образования видится исследователям в восприятии ребенка абсолютной ценностью, в создании таких воспитательных ситуаций, которые активизируют развитие личностносмысловой, духовно-нравственной, ценностно-эстетической сфер личности [Гу-каленко 2005: 6].
Данный подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное к ней отношение, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Результат такой направленности - становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других.
Содержание образования' рассматривается и как педагогически, адаптированный социальный опыт человечества. В работах Е.П. Белозерцева, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, Л.Н. Лесохиной, Л.Я. Рубиной, В.Д. Семенова образование представлено как наиболее общее понятие, вводящее объект педагогики в общий социальный контекст, как общественная социально-культурная ценность.
В соответствии с этим В.В. Краевский выделяет в содержании образования четыре основных структурных элемента:
1) опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний;
2) опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;
3) опыт творческой деятельности - в форме умения принимать нестандартные решения-в проблемных ситуациях;
4) опыт осуществления эмоциональных отношений — в-форме личностных ориентаций.
Таким образом, из представленных концепций содержания образования мы можем выделить четыре главных составляющих, благодаря которым происходит