Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков

• Автор: Бузыкова, Юлия Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Хабаровск
• Количество страниц: 191 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Методологический инструментарий исследования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции
1.1 Гуманистическая демократическая педагогическая традиция как объект историко-педагогического исследования
1.2 Педагогическое течение как элемент историко-педагогической реальности в свете взаимосвязи с педагогической традицией

Выводы по главе

Глава П. Реконструкция образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX - начала XX века как варианта первого уровня гуманистической демократической традиции отечественной педагогики
2.1 Проекция общенаучных тенденций конца XIX — начала XX века в естественнонаучное педагогическое течение
2.2 Образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков (теоретический аспект)

Выводы по главе

Глава III. Вариативное развитие содержания гуманистической демократической педагогической традиции в «ветвях»
естественнонаучного течения конца XIX - начала XX века
3.1 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в экспериментальной педагогике (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев)
3.2 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в эволюционной педагогике (В.П. Вахтеров)
3.3 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в педагогике раннего детства (И. А. Сикорский)
3.4 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в специальной педагогике (В. П. Кащенко)
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Стремление современного российского общества к гуманизации и демократизации жизни, укреплению правовых основ социальных отношений захватывает и образовательную систему. Национальная доктрина образования Российской Федерации утверждает демократические и гуманистические приоритеты в сфере образования, что определяет ценность личности независимо от ее общественного положения и провозглашает право на свободное развитие каждого человека. В образовательной практике гуманизация и демократизация воспринимаются, с одной стороны, как преодоление авторитарности, обезличенности школы, с другой - как учет психофизиологической самобытности человека, проживающего любой из возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекстов его бытия.
Такие преобразования поставили педагогов перед острой необходимостью пересмотра профессиональных позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания и обучения. Сегодня приходит понимание того, что доминирующие долгое время психологические и педагогические концепции отягощены социологизаторст-вом и функционализмом, что нередко проявляется в игнорировании природы ребенка. Между тем возвращение в педагогику антропологического подхода, разработанного К.Д. Ушинским, актуализирует знание психофизиологических и возрастных особенностей человека, что позволяет понять естественные основы движения его души. В таких условиях вновь становятся актуальными многие не востребованные ранее педагогические идеи прошлого.
Обращение к педагогике прошлых лет с целью ее анализа и конструктивной оценки сегодня является реальной реализацией провозглашенного государством права педагогов на творчество, на свободу выбора концепций и технологий. Однако в реальности, при всем разнообразии педагогических подходов, технологий, моделей, новации и инновации носят спорадичный характер, интегрируются в школьную жизнь частями, по отдельности, и не всегда связаны с исторически сложившейся культурно-образовательной сре-
дой. Поэтому историко-педагогическое наследие выступает как источник сохранения, распространения и развития национальной культуры, обеспечивающий историческую преемственность поколений.
Реконструкция историко-педагогической реальности в таком плане возможна благодаря тому, что в истории педагогики сформировался определенный фундамент из идей и методологических положений. Актуальность изучения преемственных связей, сложившихся и существующих в педагогике, отмечается во многих исследованиях последних лет (АЛО. Бутов, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, М.В. Савин, Н.В. Семенова, Л.А. Степашко, Л.В. Романюк, Н.П. Юдина и другие). «Конструктом», воплощающим эти связи, является «педагогическая традиция». Через нее в современность тиражируется то, что годами и десятилетиями подвергалось «жесткой селекции и, выверенное таким образом, обрело особую ценность». Без анализа традиции нельзя понять причины и сущность новаторства в науке, искусстве, образовании. Педагогическая традиция становится источником идей для инновационных поисков, служит «индикатором», помогающим определить педагогу собственное место в образовательном пространстве.
Сегодня в историко-педагогической науке уже создана база, делающая возможным конструктивное изучение преемственных связей в образовании и педагогике. Исследование педагогической традиции ведут ряд ученых: А.Ю. Бутов (становление традиций), Р.Б. Вендровская (характеристика сущностных свойств традиции), Г.Б. Корнетов (исследование традиции как особого способа организации педагогической действительности), Т.А. Поцукова (влияние традиций на инновационные процессы), Л.В. Романюк (сущность феномена гуманистической педагогической традиции), М.В. Савин (развитие педагогических традиций), Н.П. Юдина (концептуальные основы педагогической традиции, гуманистическая демократическая педагогическая традиция) и другие.
Объектом историко-педагогического исследования в разных аспектах выступает гуманистическая парадигма, которая рядом ученых трактуется как

ния и течения. В рамках нашей работы наибольший интерес представляет лишь смысловое ядро каждого понятия. Так, педагогическое движение понимается как «совокупность направлений»; педагогическое направление определяется «как элемент, составляющий часть движения, формирующийся на основе определенных философско-педагогических идей», а педагогическое течение — как «направление в движении, вырабатывающее целостную образовательную концепцию, имеющую парадигмальный характер и отчетливые перспективы трансформации» [157, с. 18]. Причем концепция, пропагандируемая течением, отражает существенные для процесса образования педагогические тенденции [157, с.55].
Противоположный подход предложила И.Д. Митина. Во-первых, автор разводит понятия «педагогическое направление» и «педагогическое течение». Так, «направление» следует обозначить как социально-педагогическое явление по своему масштабу, а «течение» - как «модификации собственно в рамках педагогической реальности и философских теорий и концепций (объединенные одной ведущей, стержневой философской или педагогической идеей), которые рождаются в русле нескольких направлений» [126, с.18]. Во-вторых, И.Д. Митина предлагает определить связь между этими понятиями не жесткую, иерархическую, как у М.Н. Певзнера («течение» как вид «направления»), а гибкую, диалектичную, и разъясняет родо-видовое отношение между понятиями следующим образом: «... «направление» не является родовой категорией по отношению к «течению», и «течение» отнюдь не всегда вид по отношению к «направлению», оно может охватить несколько направлений» [126, с. 18-19].
Чтобы определить, как используются понятия «течение» и «направление» и увидеть их связь, необходимо проанализировать структурные элементы классификаций.
Покажем их на схемах, которые мы построили на основе анализа работ разных авторов, обращавшихся к педагогике рубежа XIX - XX веков.