Педагогические условия интеллектуального развития младшего школьника средствами речемыслительной деятельности

• Автор: Аристова, Татьяна Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 221 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретические основы интеллектуального развития

младших школьников средствами речемыслительной деятельно

1.1. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном

развитии личности

1.2. Механизмы интеллектуального развития в образовательном

процессе учащихся начальных классов

1.3. Роль речемыслительной деятельности в интеллектуальном

развитии
1.4. Обучение речемыслительной деятельности младших
школьников на основе доказательного дискурса
Выводы по 1 главе
Глава 2. Исследование эффективности образовательной системы
интеллектуального развития младших школьников средствами
речемыслительной деятельности
2.1. Образовательная система интеллектуального развития
младших школьников средствами речемыслительной деятельности на
основе доказательного дискурса
2.2. Деятельность ученика при реализации образовательной сис

2.3. Деятельность учителя при реализации образовательной сис

2.4. Результаты педагогического эксперимента по исследованию
эффективности образовательной системы
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. С позиций гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый учащийся мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации образовательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Особое внимание в реформировании системы образования справедливо уделяется начальной школе, так как именно в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность. Современное содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и средства, методы, алгоритмы, приемы, используемые наукой для получения знаний, т.е. не только конечный результат, но и процесс работы со знанием.
Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И Божович, A.A. Люблинская, Л.М. Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина, М.И. Махмудов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неус-пешность ребенка в процессе обучения, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы ставить во главу угла интеллекту-

альное развитие школьника, поскольку именно интеллектуальные умения лежат в основе установления связей между отдельными знаниями.
Рост интеллектуального компонента в овладении речемыслительной деятельностью усиливает роль направленности обучения на саморазвитие ребенка. В связи с этим учёные предлагают разные средства для улучшения образовательного процесса в традиционной школе: М.И. Дидора, H.A. Лукьянова, Е.Г. Михайловский, М.Н Нурмухамедова - развитие самостоятельности школьников; С.В. Кривых, И.А. Мищерова, Л.А. Немчикона, Г.Н. Шорникова - формирование интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач; В.П. Барабаш, И.Г. Пчелинцева - проблемно-поисковая деятельность; Т.М. Николаева - сочетание разных форм работы; Л.М. Захарова, Л.А. Яцкеич - индивидуально-дифференцированный подход в обучении младших школьников) и т.д.
Под влиянием все возрастающих требований жизни к личности, творческому и рефлексивному ее компоненту проблема интеллектуального развития никогда не потеряет своей актуальности. На сегодняшний день в практике работы начальной школы отмечаются противоречия между:
- многообразием подходов в начальном образовании и отсутствием эффективных технологий и систем обучения письму и чтению младших школьников;
- интеллектуально-психологическим потенциалом развития младшего школьника и уровнем востребованности этого потенциала в образовательном процессе;
- необходимостью определения сущности и содержания речемыслительной деятельности младших школьников и слабой теоретической и практической разработанностью проблемы;
- возросшей необходимостью включения младших школьников в речемыслительную деятельность с целью развития рефлексивных умений и

навыки. Это значит, что в итоге осваиваемое действие должно совершаться очень быстро (в ряде случаев даже «одномоментно») и слитно — без субъективного выделения нескольких дискретных признаков объекта в познавательном акте, нескольких элементов совершаемого движения и т. п. Если рассматривать навыки, как «свернутые», быстро протекающие и не фиксируемые поэлементно действия, которые вырабатываются в практике решения учебных задач, при выполнении многочисленных заданий, упражнений и т. п., переход умений в навыки очень важен для целенаправленного руководства этим процессом. Между тем, как совершенно справедливо отмечал Б.Ф. Ломов [80], в настоящее время данная проблема незаслуженно отодвинута в педагогике на второй план.
В работах Н.А. Бернштейна, посвященных исследованию построения движений [22], была выдвинута идея о глубоких преобразованиях структур, осуществляющих действие, которые происходят при переходе от умений к навыкам. Однако, на наш взгляд, Бернштейн не прояснил вопрос, каков характер субъективных ориентиров, направляющих действие после совершившихся преобразований. Он говорил о творческой части действия, которая находится «в руках» субъекта, его сознания, но ведь и для нетворческих двигательных актов, их осуществления на уровне навыка важно формирование особого способа субъективной ориентации, не заданного в начале обучения.
Большую роль в разработке этих проблем сыграли работы Е.В. Гурьянова [51], С.Ф. Жуйкова [61], А.Н. Соколова [114], П.А. Шеварева [139] и других исследователей. В них рассматривались конкретные пути и средства «свертывания», сокращения действий, а в работе Гурьянова - даже феномен целостности в двигательных навыках. В этих работах был сделан существенный шаг вперед, однако авторы исходили из одностороннего понимания навыка, сложившегося в тот период в советской психологии: «навык -это автоматизированное действие».