Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников

• Автор: Сальный, Роман Викторович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 184 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МЕДИАТЕКСТОВ
1.1. Диалог культур М.М. Бахтина - B.C. Библера и проблема аудиовизуального восприятия художественного медиатекста
1.2. Процесс восприятия кинообраза и методы развития перцептивных умений
1.3. Теоретическая модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МЕДИАТЕКСТОВ
2.1. Психолого-педагогические условия развития у старшеклассников аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов..
2.2. Диагностика уровней развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов
2.3. Содержание, формы и условия педагогического процесса, направленного на развитие аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современном мире воспитание осуществляется различными институтами. Семья и школа все чаще отстают от новых источников формирования картины мира, ценностей, умений, знаний, мышления и восприятия. В то же время все сильнее ощущается медийное влияние на социум. Молодежь начинает жить интересами, формируемыми медиа, в результате саморазвитие личности нередко теряет творческий характер. Медиа навязывают цели и смыслы поведения, активно участвуют в становлении образа собственного «Я», с позиции которого старшеклассник осознает себя. Экранные художественные медиатексты, производящиеся на основе усредненных интересов аудитории, простейших эмоциональных реакций, не предполагают открытия личностно-значимых смыслов культурных и индивидуальных ценностей.
Между тем, кинематограф — эффективное средство воспитания и развития школьников разных возрастов, учащихся средних, специальных и высших учебных заведений использовался многими исследователями и педагогами [Баранов O.A., 2008; Бондаренко Е.А., 2000; Иванова С.М., 1978; Левшина И.С., 1989; Малобицкая З.С., 1979; Мурюкина Е.В., 2006; Пензин С.Н., 1987; Полич-ко Г.А., 2006; Рыжих Н.П., 2007; Усов Ю.Н., 1988; Федоров A.B., 2007; Хилько
Н.Ф., 2007; Челышева И.В., 2009 и др.]. На сегодняшний день выработаны различные способы развития личности учащихся средствами экранных медиатекстов. Это развитие аудиовизуальной культуры, критического мышления, интеллектуальных способностей, эстетических свойств, знаний и творческих умений. При этом на занятиях используются наглядные, репродуктивные, проблемные, эвристические и другие методы. Основной вид деятельности — творчество, с помощью которого формируются «эталоны» эмоционально-эстетических реакций [Усов Ю.Н., 1988], образно-пространственное мышление, эстетическое сознание, нравственные качества личности.

Состояние разработанности проблемы исследования. Советская кинопедагогика 1960-70 гг. [Баранов O.A., 2008; Иванова С.М., 1978; Левшина И.С., 1989; Малобицкая З.С., 1979; Пензин С.Н., 1987] была в основном ориентирована на эстетическое воспитание учащихся. Формирование нравственных идеалов, эстетического вкуса школьников оставалось приоритетным для большинства кинопедагогов того времени. В исследованиях 1970-80 гг. [Божков Ю.И.; 1984; Полевой В.Л., 1975] большее внимание уделялось проблеме способностей учащихся самостоятельно мыслить и критического оценивать экранные художественные медиатексты. В конце 1980 гг. Ю.Н. Усов определил кинообразование как систему эстетического воспитания и художественного развития, тем самым, указав па многоаспектность проблемы развития восприятия экранных художественных медиатекстов [Усов Ю.Н., 1988]. Этот вывод обусловлен пониманием многомерности личности, наличием сфер, отражающих различные стороны «Я». Поэтому и на современном этапе развития медиаобразования остается актуальным проблема многостороннего развития личности учащихся.
Для зарубежных ученых [Бэзэлгэт К., 1995; Букингем Д., 2000; Мастер-ман Л., 1995; Поттер Дж., 2001; Симэли Л.М., 2000; Харт Э., 1991 и др.] основными направлениями медиаобразования выступают теория критического мышления, культурологическая и семиотическая теории. Основные аспекты педагогической деятельности связаны с развитием рефлексий: способность осознавать, что на экране не реальная, а преобразованная действительность, что медиа отражают чьи-либо интересы, умения оценивать и анализировать медиатекст, выражать собственные мысли и эмоции посредством медийных технологий.
Основой большинства методик медиаобразования на разных этапах его развития было и остается творчество, которое проявлялось в различных сферах деятельности учащихся. Творчество дает возможность педагогам избегать навязывания учащимся определенного видения проблемы, что приводит к раскрытию особенностей их индивидуального мировосприятия. Ключевым фактором

первичнее и выше, чем «не-я», объект» [Бердяев H.A., 2004,.С. 459]. Это вызывает стремление проникнуть в мир «Другого» и открыть ему собственный; внутренний мир.
В»исследованиях по психологии [Абульханова К.А.,,2000; Анцыферова Л.И., 2000; Брушлинский A.B., 1997; Петровский В.А., 1996] и искусству [Лот-ман Ю.М., 2005; Поличко Г.А., 2006; Самохин В.Н., 1985; Усов Ю.Н., 1988; Хренов H.A., 1985] отмечается наличие взаимосвязи между взаимодействием субъекта, художника с собственным внутренним миром и характером преобразований им объективной реальности. A.B. Брушлинский писал: «Мы познаем действительность (людей, предметы и т.д.), воздействуя на нее, преобразуя ее в процессе деятельности» [Брушлинский A.B., 2003, С. 193].
Преобразованная действительность дает возможность взаимного влияния и сближения внутренних миров учащегося и автора. Г.А. Поличко пишет, что «полноценное восприятие произведения невозможно без понимания того, что творение художника - это всегда неповторимый авторский взгляд на действительность и трансформация этой действительности» [Поличко Г.А., 2006, С. 15]. Для того чтобы выразить особое отношение к миру, художник должен особым образом соотнести его с собственным внутренним миром, поэтому все трансформации действительности подчиняются особенностям мироощущения и миропонимания автора; при этом его внутренние «Я» обогащаются новым переживанием нравственных ценностей.. Ключевое значение имеет процесс за-вершения предметов художественношдействительности, в котором ОНИ'приобретают самодостаточность, единство и самоценность. Этот процесс воспроизводит субъектную активность автора, характеризующуюся эмоциональным,переживанием проникновения в ценностно-нравственное измерение личности (обращенность к «Другому»). Именно; в этом смысле «вненаходимость»-субъ- ; екта, о которой писал М!.М. Бахтин, позволяет наполнять самоценностью и «завершить» предмет.