Критериальное оценивание как технология формирования учебно-познавательной компетентности учащихся

• Автор: Красноборова, Анастасия Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 217 с. : ил.

Содержание
Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы организации критериального оценивания

1.1.Развитие системы оценивания в исторической ретроспективе

1.2. Определение понятия критериального оценивания и его роли в формировании учебно-познавательной компетентности

1.3. Критериальное оценивание как педагогическая технология

1.4. Психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся 5-6 классов и их учет при организации

критериального оценивания

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности школьников
2.1. Моделирование технологии критериального оценивания в школьном образовательном процессе
2.2. Методики критериального оценивания в школе
2.3. Экспериментальная проверка эффективности критериального оценивания как технологии формирования учебно-познавательной
компетентности учащихся 5-6 классов
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Современное общество претерпевает существенные изменения. Сегодня можно констатировать, что педагогическое образование в России вышло на новый уровень своего развития. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления [Дмитриева, 2004]. Суть таких изменений, затрагивающих как отдельные национальные структуры, так и мировое сообщество в целом, можно обозначить понятием «интеграция». На смену острой конфронтации приходит объединение, подразумевающее сложное взаимодействие интересов отдельных субъектов интеграции и требующего качественно нового уровня управления и регуляции такими взаимодействиями.
Динамика изменений в различных областях определяет сдвиги геополитических, экономических, социальных и других условий’ жизнедеятельности человека. Наблюдаются процессы активной трансформации общественных ориентиров и жизненных ценностей. Естественно, эти изменения не обходят стороной и систему образования, в связи с установлением обновленной образовательной парадигмы, появлением новых образовательных стандартов, измененными требованиями государства, общества и личности учащихся к новому содержанию-образования.
Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования в XXI в. становится компетентностный подход. Использование подобного подхода способствует вытеснению традиционных когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. В качестве основных единиц обновления выступают понятия компетентности и компетенции, которые становятся интегративными показателями оценки качества образования [Безукладников, 2009; Хуторской, 2003].

Модернизация Российского образования предполагает формирование ключевых компетенций учащихся, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности. В педагогической литературе (И. Боброва, А.Г. Бермус, Л.Я. Зорина, A.A. Реан, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, И. Щербо и др.) при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений учащихся по знаниям, умениям, навыкам к оценке уровня сформированное их ключевых компетенций [Маскин, 2006; Викторова, 2002; Пинский, 1996].
Перед системой образования встает проблема развития у выпускников школ готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность и др. Этого можно достичь, если направить учебный процесс в школе на самообучение и саморазвитие как основу формирования учебнопознавательной компетентности школьников и их готовности и способности к самообразованию в течение всей жизни [Зимняя, 2003].
В соответствии с этим, к выбору технологии оценивания, основанной на компетентностном подходе необходимо подходить, учитывая индивидуальные особенности учащихся и осуществляя развитие вариативной образовательной среды. Последняя включает в себя все многообразие современных технологий и индивидуальных образовательных траекторий, где вариативность нацелена на максимальную индивидуализацию и доступность образования, на гибкость образовательного процесса, основанного на взаимосвязанной работе его участников по реализации целей и выбору содержания (в рамках государственных стандартов) средств и способов деятельности [Боброва, 2008].

Известно, что учебный процесс - явление целостное, т.е. цели образования, его содержание, методы обучения, контроль и оценка результатов учебной деятельности неразрывно связаны и взаимообусловлены. Сохранение старой системы оценки в новых условиях разрушает целостность учебного процесса, противоречит изменившимся задачам школы, препятствует их решению [Цейтлина, 2007; Андреев, 2001; Манзадей, 1998].
В последнее время в педагогике разрабатывается критериальный подход к оцениванию учебных достижений, когда достижения учащихся сравниваются с объемом знаний, который подлежит усвоению на определенном этапе обучения, поскольку возникает потребность в оценивании, результаты которого позволили бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной ученик. Этим было обусловлено выдвижение такого аспекта оценивания, как сравнение индивидуального результата с заранее определенными критериями [Дубцова, 2007]. Единого, четкого определения понятия критериального оценивания до сих пор не было предложено в научной педагогической литературе. А.Н. Майоров определяет критериальный подход как подход, дающий возможность определить что каждый обучающийся может сделать с точки зрения конкретной задачи, не соотнося его действия с действиями других членов группы [Майоров, 2001]. Д.В. Чернилевский рассматривает критериальный подход в оценивании как показатель уровня владения необходимым учебным материалом [Чернилевский, 2002]. В.М. Полонский определяет критерии оценки знаний как требования, на которые следует ориентироваться при оценке знаний. В любом из этих подходов предъявляются разные требования к оценке: полнота, точность, уровень достижений, осознанность и прочность полученного учебного материала [Полонский, 1981].
Однако, в данных определениях не учитываются личностноориентированные и деятельностные аспекты, которые присущи компетентностному подходу и новой образовательной парадигме, на основе