Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции : на примере иностранного языка

• Автор: Лобашова, Светлана Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 166 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции
1.1. Структурные компоненты содержания обучения монологической речи
1.2. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции студентов как основа дифференцированного подхода
Глава 2. Педагогические условия реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции
2.1. Разработка модели реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции
2.2. Организация и результаты эксперимента по оценке влияния педагогических условий на успешность реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время вопросы обучения устной речи играют важную роль, приобретая особенное значение в связи с глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, демократизацией и международной интеграцией. Современное образование ставит задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность.
Целесообразность развития продуктивных умений речевой деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами общества, но и развитием гуманистического направления в педагогике и модернизацией российского образования. Одной из основных задач образования является саморазвитие личности, что нашло своё отражение в документах Совета Европы, законе РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Приоритетность лингвистического образования в решении данной задачи связана с ролью языка в жизни общества. Язык является средством познания и общения, развития и воспитания, воздействия и самореализации.
Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективных подходов к обучению монологической речи, привлекают всё большее внимание исследователей. Развитие монологической речи студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие личностных особенностей каждого студента и, в конечном итоге, учёт этих особенностей для формирования важнейшего компонента обучения - мотивации, являющейся основой успешной деятельности обучаемых. Важную роль в этом может сыграть
дифференцированный подход к обучению, предполагающий определение значимых для обучения личностных качеств и ориентацию учебного процесса на личность студента.
Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов монологической речи, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, проблема обучения устной речи широко исследовалась в психологии и педагогике. Основные концептуальные положения речевой деятельности раскрываются в работах П.П. Блонского, JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна и др.
Вопросы обучения монологической и диалогической формам общения и формирования соответствующих навыков разработаны в диссертационных исследованиях Н.А. Баташова, Г.А. Бобылёвой, Л.Б. Болдыревой, М.В. Куимовой,
O.A. Литвинко, Л.И. Новожиловой, Н.В. Поповой и др.
Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.).
Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, Н.М. Жукова, С.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.).
Роль индивидуально-типологических особенностей при обучении иностранному языку рассматривается в работах A.A. Алхазишвили, H.H. Алиева, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской.
Между тем, анализ литературных источников и диссертационных работ

Иными словами, цель рассуждения — формирование у реципиента новых понятий, знаний о фактах действительности путём аргументированного изложения.
Помимо экстралингвистической цели «каждый тип речи выражает свою особую ситуацию, связанную с характером восприятия действительности и с характером речи: сосредоточение внимания на развивающихся во времени действиях в повествовании, на одновременности признаков в описываемом объекте и на причинно-следственных отношениях в рассуждении» [113, с. 27].
Вышесказанное свидетельствует о том, что экстралингвистические факторы (из которых основными являются конечная цель передачи информации и природа самого объекта информации) определяют способ передачи информации в тексте [108]. В рамках определённого способа изложения, выбор которого связан с характером объекта речи, автор может использовать разнообразные виды организационных структур.
Наиболее распространёнными структурами организации монолога являются следующие: хронологический порядок (повествование), пространственный порядок (описание), логическое развитие мысли от общего к частному и от частного к общему, кульминационное развитие мысли, сравнение и противопоставление, анализ и классификация, определение, причинно-следственные отношения, обоснование тезиса с помощью деталей и другие (рассуждение). Как правило, данные организационные структуры встречаются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях (Г.А. Бобылёва, O.A. Нечаева, Г.Я. Солганик и др.).
Основные функции монологического высказывания (информативная, воз-действенная, оценочная) реализуются в соответствующих видах. Так, информативная функция реализуется в описании или повествовании, воздейственная — в рассуждении, оценочная — во всех трёх видах.
Изучив вышеизложенные типы монологической речи, мы ограничиваем наше исследование следующим типом высказывания - монолог-описание. Выбор данного типа связан с тем, что, во-первых, студенты первого курса неязы-