Дидактические условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала

• Автор: Некрасова, Светлана Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 214 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы обеспечения понимания учебного материала
1.1. Понимание как научная проблема
1.2. Теоретическое обоснование «согласующих» заданий как компонента
дидактических условий обеспечения понимания учебного
материала
1.3. Дидактическая модель обеспечения понимания учебного материала старшеклассниками
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Экспериментальная реализация дидактических условий
обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала (на примере
изучения экологических дисциплин)
2.1. Логика и методика опытно-экспериментальной работы
2.2. Описание и анализ результатов
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Происходящие в современном мире процессы развития, модернизации, глобализации, активное развитие коммуникационных технологий, в частности, сети Интернет, затрагивают и современную Россию. Стремясь соответствовать современному обществу, Россия интенсивно внедряется в процессы информатизации, социализации, глобализации, демократизации. Участие в указанных выше процессах приводит к необходимости существовать в них, перерабатывать получаемую информацию, уметь в ней ориентироваться, анализировать информационносоциальный опыт, накопленный человечеством; что невозможно осуществить вне взаимодействия с другими людьми.
Особую роль в данных процессах играет понимание человеком* происходящего, понимание получаемой информации, понимание своего социального опыта, мнений, представлений, отношений, смыслов.
Огромную роль в формировании механизмов понимания явлений, процессов, представлений, смыслов и проч. играет школа, поскольку именно в процессе обучения формируется механизм понимания учащимся и социального опыта, и заложенных в нем смыслов, и других людей. Осмысление собственного, личностного опыта учащимся, чему в большей мере «открыт» возраст старших подростков и ранней юности (старшеклассников), а также сопоставление представлений, отображающих разные ценностные позиции собеседников с собственными представлениями, способствует пониманию школьниками учебного материала.
В процессе общения, диалога в образовательном процессе, расширяется социокультурный опыт субъекта обучения, повышается качество усвоения накопленного опыта, преодолевается формализм обучения. В процессе взаимодействия, общения с другими людьми, учащийся может оценить собственное понимание, понять, как использовать полученный опыт, а также как использовать понимание в своей практической деятельности. В связи с
этим, одной из. задач- формирования! механизмов понимания; является создание дидактических условий. ‘
Вчнастоящее время в педагогической науке и практике процесс понимания, осмысления учебного материала рассматривается; не только в познавательном: аспекте (М. Е. Бершадский, Б; Блум, Э. К. Брейтигам, И. Я. Каплунович, А. Б. Коваленко; В. П.. Симонов^ Г. Д. Чистякова и другие), но и в ценностно-смысловом, как постижение смыслов и ценностей культуры, как: условие рождения; «личностного знания»,, проявление личностного отношения (Е. А. Александрова; Е. Г. Белякова; М. Б. Крылова, А.. Ф. Закирова, Л. Н, Лузина, Ю. В'!, бёнько и другие). Основой-: понимания? как познания? выступает знание ш деятельность;: постижение- культурных смыслов- и построение; на- их основе личностного,- смысла, предполагает интерпретирование.. В. основе- отношений? лежат присвоенные: личностью; окрашенные эмоциональными переживаниями; ценности? (И: А. Зимняя); формирующие опыт, эмоционально-ценностного: отношения к миру (И. Я: Лернер)..При этом учащийся рассматривается не как объект освоения; учебного материала, отражающего социокультурный опыт, а выступает субъектом, проявляющим активную творческую позицию по пониманию и освоению культуры.
Существование различных подходов к проблеме понимания раскрывает его сложность, многоплановость и предполагает объединение различных представлений (Е. Г. Белякова, В. В. Знаков), что направляет внимание исследователей на поиск соответствующих дидактических условий, способствующих многообразию форм- и деятельности субъектов образовательного процесса, реализующих процессы познания, интерпретации и смыслопорождения.
В; педагогической литературе при- выделении дидактических условий, оказывающих влияние на обучение (деятельность учителя, содержание учебного материала, методы обучения,, формы учебной деятельности и т. д.), слабо учитываются: коммуникативно-диалоговая природа понимания, роль в данном процессе межличностных отношений,' условия эффективного
как проникновение во внутреннюю организацию, и пространство культурного текста или другого человека [82]:. Интерпретация на основе восполнения,5 соотнесения старшеклассником усваиваемых понятий с собственными' представлениями, , выстраивание школьником; собственного знания благодаря.' индивидуальной интерпретации, рассматривается как отражение информации текста, содержания учебного материала в личностном опыте учащегося. Сопоставление разных точек зрения и мнений, разнообразных суждений, а также активизация^ собственных представлений учащимися в процессе обучения происходит через соответствующие задания и вопросы [93, 147, 150].
Рассмотрение; понимания, через процедуры, интерпретации: реализуется в герменевтической научнойтрадиции.
Проблема пониманиям.современной западной философии разрабатывается; герменевтикой в- контексте: интерпретации, различных проявлений жизни; человека, зафиксированных в той или иной знаковой форме [55]. Имеют место две традиции, сложившиеся в трактовке герменевтического понимания. При рассмотрении понимания как постижения индивидуального, личностного бытия, как чувства единства с познаваемым, сопереживания ему,, внимание уделяется отношению элементов иной смысловой структуры с собственным сознанием (В. Дильтей, М. Шелер, В. Штерн) [38]. С другой стороны, понимание выступает постижением смысла, как некоторого «разумного надличностного начала» (Х.-Г. Гадамер) [27], которое проявляется в расширении сфер деятельности. И в том, и в другом случае понимание соотносится с процессами осмысления, сопереживания или объяснения [33, 130, 131, 145].
Представление о понимании как искусстве «истолкования» определяет обращение к вопросу использования контекста и метафоры в качестве приемов понимания [6, 53]. Понятием контекст объединена та информация, которая находится «за» логикой, вниманием программы, формальной схемы. Контекст определяется как отрывок речи или текста, в пределах которого наиболее точно выявляются значения входящих в него смыслов, выражений и тому подобное. Известно, что только способность внимания человека постоянно переходить от