Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования

• Автор: Ралькова, Елена Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Калуга
• Количество страниц: 184 с. : ил.

Содержание
Введение
I Современные подходы к оцениванию учебных достижений учащихся в педагогической теории и практике
1.1 Оценивание учебных достижений учащихся в парадигме системнодеятельностного подхода к обучению как научно-методическая проблема
1.2 Самооценка в системе оценивания учебных достижений как психолого- педагогический феномен
1.3 Педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке учебных достижений с учетом системно-деятельностного
подхода в обучении
Выводы по 1 главе:
II Готовность учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях реализации Стандарта общего образования в современной школе как цель и результат системнодеятельностного подхода в обучении
2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по теме исследования Диагностика эффективности существующей системы оценивания учебных достижений учащихся (констатирующий этап эксперимента)
2.2 Реализация организационно-педагогических условий формирования готовности. учащихся к самооценке личностного, компонента учебных достижений в контексте требований нового образовательного Стандарта
(формирующий и контрольный этапы эксперимента)
Выводы по 2 главе
Заключение. Общие выводы по теме исследования
Список использованных источников:
Приложения

Введение
Актуальность исследования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что «важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социальнопедагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [53; с. 12]. Те же задачи ставят перед современной школой и Стандарты общего среднего образования нового поколения в их концептуальной части.
В этой связи все большее признание получает заявленный в названных документах системно-деятельностный подход к обучению [13; 45; 54; 82; 84; 114; 177; 199; 214], предполагающий максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, выбор оптимального содержания этого опыта и его «окультуривание».
Нельзя не согласиться с авторами, которые отмечают, что указанные выше тенденции требуют большего внимания к личностным качествам ребенка и их формированию средствами образовательного-процесса [25; 40; 66; 175; 202; 212].
При этом долгое время оставался дискуссионным вопрос о результатах такого обучения - сущности и особенностях учебных достижений учащихся, полученных ими в ходе реализации системно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностно формирующую направленность обучения.
В соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и общими положениями Стандарта образования содержание планируемых результатов должно позволять осуществлять оценку «предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур» [148, с. 6; 196, с. 26]. Включение этого компонента в структуру результата образования выявило необходимость

оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения.
Очевидно, что согласно парадигме системно-деятельностного подхода такое оценивание не может осуществляться без участия ребёнка как субъекта деятельности учения-. Не случайно в Концепции и Стандарте воспитание обучающихся должно обеспечить их «готовность и способность к ... саморазвитию и личностному самоопределению, самооценке, пониманию смысла своей жизни» [53, с.12; 197, с. 5].
Возникли и всё более осознаются противоречия между:
- необходимостью оценить личностные приращения,
сформировавшиеся у ребенка в процессе учения, - и недостаточной разработанностью теоретико-технологической и критериальной базы такого оценивания;
- парадигмальными характеристиками системно-деятельностного подхода - и недостатком научных и практических оснований для обеспечения ребёнку позиции субъекта деятельности, оценивания результата освоения им образовательных программ;
- необходимостью формирования у учащихся, готовности к осуществлению деятельности самооценивания в учебном процессе - и реально существующими традиционными способами (средствами, приёмами, принципами) оценивания результатов освоения образовательных программ, осуществляемыми без участия ребёнка.
Данные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях с учётом требований стандартизации образования возможно успешное формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений?
Проблема определила тему исследования: «Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования».

О.В. Заславская называет «учебным поведением» всё то, чем проявляет себя ребёнок «на пути личностного развития, который он проходит, овладевая учебными знаниями, умениями и навыками» [66].
По мнению С.Д. Полякова, учебное поведение ребенка на уроке может рассматриваться с разных точек зрения. Рассматривая его как характеристику учебной деятельности, автор отмечает ряд составляющих учебного поведения: умение проектировать свои учебные шаги, ставить конкретные учебнопознавательные цели, анализировать и оценивать свою работу. «Каждая из этих составляющих может присутствовать или не присутствовать в учебной работе школьника, обуславливая тот или иной характер его учебного поведения» [151, с.138].
Рассматривая учебное поведение как поведение на уроке вне деятельностных характеристик, С.Д. Поляков предполагает, что «основная граница его в таком случае — это соответствие — несоответствие принятым в данной учебной ситуации нормам ролевого поведения (можно - нельзя говорить с места, вставать — не вставать в начале занятия, подходить к учителю по собственной инициативе и т.д.)» [151]. Таким образом, С.Д. Поляков относит к «учебному поведению» все внешние проявления ребёнка в учебном процессе, не смотря на то, что далеко не все они характеризуют его как субъекта учения.
Мы вслед за Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьевым, A.A. Бодалевым предлагаем рассматривать поведение учащегося на уроке как характеристику, связанную с его деятельностью, и под учебным поведением понимать совокупность поступков и действий учащегося, которые обеспечивают ему достижение объективно и личностно значимых целей в сфере учения.
По мнению психологов, более значительная роль в характеристике поведения принадлежит поступкам, так как «поступок - это действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение к другим людям» [166,