Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования : вторая половина ХIХ - ХХ вв.

• Автор: Гурина, Ирина Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 360 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Теоретико-методологические основы познавательной

ГЛАВА 1.

самостоятельности как дидактической категории

^ Познавательная самостоятельность как дидактическая категория

(терминологическая и сущностная интерпретация, динамика развития) Гносеологические корни проблемы развития самостоятельности в познании

^ Проблема развития познавательной самостоятельности в отечественной психологии

Идеи познавательной самостоятельности в отечественной ГЛАВА 2. педагогике и образовательной практике второй половины XIX -начала XX вв.
Социально-педагогические предпосылки развития идеи познавательной самостоятельности в дореволюционной России Проблема познавательной самостоятельности в отечественном

образовании второй половины XIX - начала XX века Реализация идеи формирования и развития познавательной
2.3. самостоятельности в образовательных учреждениях дореволюционного периода
Концептуальные позиции советской педагогики по организации
ГЛАВА 3.
познавательной самостоятельности обучающихся
Социально-педагогические условия развития идеи познавательной самостоятельности в советский период ^ Проблема познавательной самостоятельности в трудах известных советских педагогов
Реализация идеи познавательной самостоятельности в системе

многоуровневого образования
Теория и практика развития познавательной самостоятельности в
ГЛАВА 4.
контексте лнчностно-ориентированного образования

Состояние и тенденции развития идеи познавательной ^
самостоятельности в постсоветском отечественном образовании Личностно-ориентированное обучение как перспективное направление
4.2. развития познавательной самостоятельности в теории и 273 образовательной практике
Реализация принципов личностно-ориентированного обучения как
4.3. ведущей технологии развития познавательной самостоятельности 299 личности
Заключение
Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким теоретико-методологическим и практико-ориентированным поиском направлений развития самостоятельной личности с выраженной субъектной позицией, способной адаптироваться в непрерывно изменяющихся условиях, самостоятельно приобретать новые знания, активно познавать окружающий мир и саморазвиваться. Необходимость перехода от знаниевой ориентации образования к рассмотрению его как средства развития творческой личности человека, его познавательной самостоятельности не теряет своей актуальности.
Пути развития познавательной самостоятельности заключаются не только в выработке новых теорий, концепций, но и в воссоздании, сохранении и творческом переосмыслении позитивного наследия отечественной педагогики, в обращении к ценностно-смысловым основаниям практики воспитания и обучения прошлого: «полнее сознавая прошедшее, мы уясняем современное; глубже опускаясь в смысл былого -раскрываем смысл будущего; глядя назад - шагаем вперед» (А.И.Герцен).
Значимость и многогранность проблемы подчеркивает диссертационный фонд, насчитывающий около полутораста работ. Несмотря на столь значительное количество научных работ и подходов, проблема познавательной самостоятельности обучающихся требует своего дальнейшего исследования.
Во-первых, жизнь динамична, и процесс самостоятельного приобретения знаний как педагогическое явление находится в постоянном развитии. Это детерминирует необходимость в обобщении, соответствующем интерпретационном сопровождении, многомерном анализе существующих описаний фактов, взглядов и теорий на развитие самостоятельности личности, поскольку взятые «сами по себе» они не являются научным знанием как таковым и не дают возможности определить структурно-функциональные, причинно-следственные и пространственно-временные взаимосвязи в нем.
Во-вторых, развитие воззрений на проблему самостоятельности обучающихся в познании осуществляется в условиях конкретной образовательной ситуации, характеризующейся доминантой определенных подходов, концепций, парадигм, смена которых объективно требует внесения соответствующих изменений в теорию и практику развития познавательной самостоятельности человека.

60-х гг. XIX столетия, когда получили широкое распространение идеи борьбы с рабством мысли, требования её свободы и самостоятельности, известные ранее лишь небольшому кругу интеллигенции.
Отмена крепостного права и обретение населением страны личной свободы; рост духовных запросов населения и направленность образовательной политики на их реализацию; общественно-педагогическое движение 1860—1870—х гг., цели и идеалы которого характеризовались ярко выраженной гуманистической направленностью и личностной ориентацией; выдвижение передовыми педагогами в годы первой мировой войны задач личностноориентированного характера, направленных на формирование личности как творческой силы, способной вести общество к достижению идеалов, ответственной за настоящее и будущее, осознающей свою обязанность трудиться над совершенствованием социальной жизни [439]; потребности экономического, культурного развития дореволюционной России - все это инициировало обсуждение в педагогической литературе вопросов реформирования школы, её взаимоотношения с обществом, классического и реального образования, соотношения общего и профессионального образования и др. И каждый из этих вопросов в той или иной степени соприкасался с проблемой формирования и развития самостоятельности учащихся в процессе познания.
Однако материальная необеспеченность широких слоев населения, сословный характер системы образования, многообразие преемственно не связанных между собой типов школ; отсутствие единой системы управления делом народного образования; доминирование догматических методов обучения, убивающих интерес к науке; посвящение всего свободного времени приготовлению уроков; строжайший режим, запрещающий вступать в общества, кружки, делали образование недоступным для огромного большинства, убивали живую мысль и инициативу, что не способствовало развитию кругозора учащихся и воспитанию потребности в самообразовании.
После революции 1917 г. в стране были созданы условия для коренных преобразований в области просвещения, была открыта новая страница в развитии культуры и образования. Произошедшие изменения поставили задачу коренной перестройки содержания и методов обучения, направленную на борьбу за действенность и практическую значимость знаний, отвечающих потребностям современной науки и социального прогресса. Основы новой образовательной политики были провозглашены А.В. Луначарским в воззвании к гражда-