Педагогические условия реализации образовательных технологий на основе интеграции форм представления информации

• Автор: Юрьева, Светлана Маратовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 190 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

1 Л. О генезисе проблемы реализации образовательных технологий и

эффективности обучения

1.2. Текст, образ и символ как формы представления, хранения и

воспроизведения информации в учебном процессе

1.2.1. Первичные образы объектов и способы их передачи

1.2.2. Место текста как вторичного образа объекта в системе форм

представления информации

1.2.3. Символ как носитель концептуального знания и смысла
1.3. Методологические подходы к разработке образовательных технологий
на основе интеграции форм представления информации
1.4. Педагогические условия реализации образовательных технологий на
основе интеграции форм представления информации
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ УНИВЕРСАЛЬНОЙ
МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Универсальная модель образовательных технологий, разработанных па
основе интеграции форм представления информации
2.2. Практические приемы интеграции форм представления информации на
примере обучения иностранному языку
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации авторской образовательной технологии в учебном процессе по иностранному
языку
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК. ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема повышения эффективности образования является перманентно существующей, что обусловлено прогрессирующим и ускоряющимся характером развития человечества, которое за последние десятилетия совершило очередной рывок в информационную революцию. Возникло противоречие между стремительно растущим объёмом информации и отсутствием прорывных достижений в системах образования, которые смогли бы обеспечить адекватный рост эффективности передачи этой информации следующим поколениям. Существующая система образования, её структура, содержание, методы в настоящий момент не соответствуют увеличению информационного потока, что требует поиска новых подходов к решению проблемы повышения эффективности образовательных технологий.
Модернизация системы образования в современной концепции включает в себя следующие компоненты: развитие новых образовательных технологий; создание экспериментальных образовательных учреждений; изучение и широкое внедрение опыта отдельных специалистов — исследователей, получивших значимые результаты в решении этой проблемы. В этом процессе модернизации особенную важность имеет развитие методологии разработки и реализации инновационных образовательных технологий, в частности, с использованием в обучении известных и веками оправдавших себя стратегий и форм представления, хранения и воспроизведения учебной информации, но в таком их взаимодействии, которое позволило бы получить принципиально новый результат с точки зрения активизации и повышения эффективности обучения.
Состояние разработанности проблемы. Несмотря на актуальность, проблема эффективности обучения разработана недостаточно, о чем

свидетельствует ее малочисленное освещение в печати. Дискуссионным остается вопрос о критериях эффективности обучения. Эффективность образовательного процесса сегодня обеспечивается совместной деятельностью педагога и учащегося. Отход от «субъект-объектной» формы образования обусловлен необходимостью включения учащегося в процесс образования как субъекта образования.
Одним из средств повышения эффективности образования является проектирование и внедрение новых образовательных технологий. Проблема разработки образовательных технологий и повышения их эффективности связана, прежде всего, с проблемой стратегий представления, приобретения, хранения и воспроизведения разнообразных форм учебной информации. Различные аспекты методологии передачи в образовательных системах накопленных человечеством знаний (в широком смысле этого понятия как культурного наследия человечества) осмысливались множеством учёных в самых разных контекстах, но наибольшее значение, на наш взгляд, имеет вывод В.И. Вернадского, который предрекал, что на смену дивергенции наук должна прийти эпоха интеграции огромной массы знаний, собранных человечеством, в некую целостность. В настоящее время предсказанные В.И. Вернадским интеграционные процессы, составляющие сущность четвёртой революции в науке (Т. Кун, B.C. Стёпин и др.), и их дальнейшее продвижение во все её сферы, в частности, в область образования, стали не только актуальными, но и закономерными, что нашло отражение в трудах многих учёных. Так, в сфере тринитарного подхода в образовании (Р.Г. Баранцев, И.А. Кибальченко, A.B. Непомнящий, М. Фуко и др.) показана целесообразность использования закономерных процессов взаимодействия в когнитивных структурах учебно-познавательного опыта (текст - образ -смысл; рациональное - чувственное - интуитивное и др.). Исследование этого взаимодействия даёт возможность выявить дополнительные резервы уже известных образовательных стратегий и технологий. Научным
истинного знания «являются воспоминания бессмертной человеческой души о созерцаемом ею мире еще до вселения ее в смертное тело человека» [21, с. 215]. «Античный философ был убежден, что главный смысл занятий науками не в их практическом приложении, а в их изучении самих по себе; науки ценны сами по себе, своей теоретической значимостью, тем, что они обращают душу к истинному интеллектуальному бытию» [190, с. 127].
Аристотель (384-322 гг. до н. э.) же считал, что даже наиболее интеллектуальные идеи произошли от наших ощущений. Выражаясь современным языком, всякое знание начинается с ощущения и, если его нет, то нет и достоверного знания; «предмет ощущения — единичное и случайное, предмет знания-общее и необходимое» [18, с. 259]. Знание не равно мнению: то, что дает мнение, основывается на вероятном; знание - прочная и незыблемая истина. По Аристотелю, «знание, как специфический род бытия имеет три основных черты: доказательность, всеобщность и необходимость; способность объяснения; сочетания единства с наличием степеней подчинения» [19, с. 195].
В отличие от Аристотеля христианский теолог А. Аврелий (354 - 430 гг.) не сомневался как в достоверности свидетельств чувств, так и в достоверности священных текстов, сообщающих истинное знание о таких вещах, которые мы не можем уловить ни чувством, ни разумом. В те времена неизменной вечной истиной, источником всех истин считался Бог. Таким образом, «христианская теология наряду с признанием чувственной достоверности требует веры в авторитет писания, которая нередко вступает в противоречие с доводами разума» [190, с. 213].
В 1Х-Х1 вв. наиболее крупные мыслители эпохи глубоко убеждены в
способности разума аргументировать все, даже иррациональные догматы
церкви. В результате в позднем средневековье стали появляться
компромиссные точки зрения, объединяющие идеи и Платона, и Аристотеля.
В первой половине XII в. П. Абеляр (1079- 1142 гг.), французский теолог,