Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе

• Автор: Геращенко, Людмила Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Братск
• Количество страниц: 223 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Проблема познавательных барьеров в обучении в педагогической литературе и практике
1.2 Проблема реально существующих познавательных барье-
ров в обучении естественнонаучным дисциплинам студентов экономических и гуманитарных специальностей.
1.3 Модель использования познавательных барьеров в
обучении
Выводы по главе
ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
2.1 Использование познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как
учить, чему учить и как учиться»
2.2 Выявление специфики познавательных барьеров у студентов в усвоении вузовской программы по естественнонаучным дисциплинам

2.3 Разработка учебно-методического комплекса по дисциплине «Концепции современного естествознания» на основе выявленных познавательных барьеров
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема познавательных барьеров, возникающих в процессе обучения, студентов, является предметом пристального внимания со стороны исследователей. Это обусловлено, в частности, тем обстоятельством, что актуальными являются ответы на вопросы о том, что такое познавательные барьеры и как их преодолевать.
По мнению В.А.Поггкова и А.В.Коржуева, проблема эта еще далеко не до конца разработана как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте; в какой степени они являются «противниками» преподавателя и студента, в какой - «союзниками»; что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой - не превратить учебный процесс в беспредметную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность [165, с. 96].
Важным моментом на пути решения, обозначенной выше проблемы является поиск общедидактических аспектов, объясняющих причины познавательных барьеров, а также путей и средств их преодоления. Работы, выполненные в данном направлении П.Я.Гальпериным, Г.Г.Гранатовым,
A.В.Коржуевым, О.Л.Никольской, А.А.Пинским, А.И.Пилипенко,
B.А.Попковым, Н.Ф.Талызиной, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриковым и другими исследователями, позволили определить круг вопросов, поиск ответов на которые является необходимым этапом в учебном процессе. Эти исследования привели, в частности, к мысли, что проблема состоит не только в том, кто учит, но и кто учится. Был сформулирован принцип дополнительности в педагогических исследованиях, аналогичный принципу дополнительности Бора в физике (Г.Г.Гранатов). Другими словами, принципиальным моментом оказывается не только чему и как учить, но важным оказался тезис о том, как учиться. Так, в педагогике была сформулирована триада: как учить, чему учить и как учиться (А.А.Пинский). Следовательно, в процессе организации

сознании студентов! все. равно формируются неверные искаженные взглядьти; представления. Это, в: свою очередь,. приводит к повторению из года в год ОДНИХ И тех же ошибок,' И ЭТО1 не имеет тенденции к изживанию < в массовом масштабе,1 а лишь в диссертационных работах исследователей:.
В плане рассмотрения проблемы.познавательных барьеров в ряде работ [43-51, 97, 120; 133,149, 151-161, 165, 201 ] был выполнен достаточно глубокий пласт исследований по процессуальному компоненту учебного, предмета - по проблемам формирования мышления, тех или иных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения; аналогии, абстрагирования и многих других), их совокупностей. Были также выполнены работы по; проблемам формирования у студентов творческого, продуктивного; аналитического мышления.
Оказалось, что, разрабатывая как общие представления,.так и методики формирования конкретных приемов умственной деятельности, исследователи (Гусинский Э.Н., Смирнов С.Д.), исходили из философских, психологических представлений о важности той или иной проблемы. Однако1 попытка преломить рассматриваемую проблему к учебному процессу происходила: односторонне и изолированно от конкретных условий вузовского обучения. Данное обстоятельство обусловлено тем, что проектируя средства; формирования того или иного мыслительного умения, того или иного теоретического представления, исследователи забывали о том, что сформировать некоторый элемент знания не только на уровне воспроизведения, но и на уровне осознания и продуктивного применения — еще совсем не означает избежать проявления его антипода. Другими словами, в реальной ситуации понимание сути предмета будет совсем неадекватным тому, как бы этого хотелось разработчику учебной программы, автору учебника, методисту, преподавателю [201].
Исследователи [15,18, 24, 89], к сожалению, нередко упускают из виду тот факт, что сформировать и диагностировать по специальной шкале уровень определенного мыслительного умения вовсе не означает избежать того,