Педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира современного ребенка

• Автор: Теплова, Анна Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 215 с. : ил.

Введение
Глава 1 Историко-теоретический анализ педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира ребёнка в русской традиционной культуре
1.1. Фольклор в пренатальный период как средство становления субъектности
ребёнка
1.2. Ценностно-смысловое содержание колыбельных песен
1.3. Формирование представления о телесности в игровом взаимодействии с
воспитывающим взрослым
1.4. Анализ традиционной игрушки как текста культуры
1.5. Изготовление игрушки как педагогический процесс в со-бытийной общности
1.6 Реализация педагогического потенциала материнского фольклора
и традиционной игрушки в онтогенезе ребёнка
Глава 2 Экспериментальная проверка возможности реализации педагогического потенциала материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира современного ребёнка
2.1 Изучение возможности обучения воспитывающего взрослого материнскому
фольклору
2.2 Анализ отношения современного ребёнка к игрушке..;
2.3 Исследование отношения воспитывающего взрослого к подбору игрового набора ребёнка
2.4 Экспериментальная проверка педагогического потенциала традиционной игрушки «пеленашка»
2.5 Отражение картины мира современного ребёнка в самостоятельной игре с пластилином
Заключение
Библиографический список
Введение
Актуальность исследования. Одной из основных целей отечественного образования, определенной в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (Ы 273-ФЗ, 2012) [211], является духовно-нравственное воспитание ребёнка (ст.2. п.1). Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [86], его содержание рассматривается как усвоение и принятие обучающимися базовых национальных ценностей, носителями которых является народ Российской Федерации, семья, государство. Подобные ценности составляют основание картины мира ребёнка. Поэтому формирование целостной картины мира ребёнка сегодня является приоритетной задачей, что отраженно в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010 г., пп.3.3.4, 3.3.6, 3.3.10) [210]. В этой связи весьма актуальным становится обращение к исторически сложившимся основаниям становления картины мира ребёнка. В настоящее время педагогический потенциал существующих средств, форм и методов традиционной культуры для формирования целостной картины мира современного ребёнка оказывается нереализованным. Необходимо научнопедагогическое осмысление и раскрытие этого потенциала и целенаправленная деятельность по разработке и внедрению образовательных практик, направленных на формирование целостной картины мира ребёнка.
Степень разработанности темы исследования.
Феномен картины мира изучается в современной научной литературе в рамках самых разнообразных исследовательских подходов. Взгляд на картину
мира изменялся в процессе изучения, в зависимости от научного направления термин трактовался по-разному.
Термин «картина мира» возник в рамках естественнонаучного знания (Г. Герц, М. Планк) и отражал стремление к синтезу имеющегося знания и его системной организации. Среди авторов, исследующих интегративные функции картины мира, следует назвать Б.В. Ахлибинского, Н.В. Блажевича, Б.М. Кедрова,
В.В. Кима, И .Я. Лойфмана, В.А.Пищальникову, К.Б. Соколова, A.A. Стриженко, Е.В. Ушакова и мн. др.
Систематизирующие принципы картины мира, как организованной иерархии ценностей и норм, значимых для определённой культуры нашли своё отражение в философских концепциях В. Дильтея [57], М. Хайдеггера [218], О. Шпенглера [234].
Одним из первых к понятию «Картина мира» обратился О.Шпенглер, считавший, что вся действительность может быть созерцаема в её образе, который представляет собой возможные способы понимания жизни «...в форме единообразной, одухотворенной, благоустроенной картины мира» [234]. Опираясь на различия в картине мира, Шпенглер выстроил типологию мировых культур. В этой связи им был сделан один из наиболее фундаментальных выводов о том, что хотя каждый думает, что существует «единственный, самостоятельный и вечный мир», на самом деле «существует столько же миров, сколько людей и культур» [234].
Наиболее фундаментальные исследования феномена картины мира принадлежат Э. Гуссерлю и М.Хайдеггеру [218]. Мир для М.Хайдеггера выступает «как обозначение сущего в целом», не ограничивается космосом и природой, к миру относится и история[218]. Его работа «Время картины мира» связывает превращение мира в картину с процессом превращения человека в субъект, и, следовательно, с формированием миро-воззрения, как способности человека смотреть на мир как на картину. Чем наступательнее ведёт себя субъект, тем неудержимее наука о мире превращается в науку о человеке, антропологию, и поэтому только там, где мир становится картиной, «впервые восходит гуманизм»,

развития, предложенную В.И.Слободчиковым и Г.А.Цукерман, как ступень воплощения [223, 12]. Периодизация развития ребёнка в онтогенезе представлена в таблице №1.1.
Таблица 1.1 - Периодизация развития ребёнка в онтогенезе
Ступени Матрица возрастов
развития субъективности Период становления со-бытийности Период реализации само-бытности
кризисы рождения стадии принятия кризисы развития стадии освоения
Воплощение Кризис инобытия Плод Кризис фетальности Внутриутробный младенец
Оживление Родовой кризис (-2 мес) — (+3 нед) Новорожденность (новорожденный) 0,5—4,0 мес Кризис новорожденное 3,5 мес — 7 мес Младенчество (младенец) 6 мес — 12 мес
Одушевление Кризис младенчества, 11 мес—18 мес. Раннее детство (дитя) 1 г. 3 мес — 3,0 г. Кризис раннего детства 2,5 г.—3,5 г. Дошкольное детство (ребёнок) 3 г. — 6,5 лет
Персонализация Кризис детства 5,5 лет— 7,5 лет Отрочество (отрок) 7,0 лет—11,5 лет Кризис отрочества 11,0 лет— 14,0 лет Юность (юноша)
Ступень воплощения имеет свои кризисы - кризис инобытия (0-13 нед. беременности) и кризис фетальности (15-22 н. бер.), содержанием которых является эмоциональная активность женщины. А так же стадии принятия и освоения, содержанием которых являются рефлексивные способности матери. Полагающая рефлексия на стадии «плод» разделяет «Я» и «не Я», создаёт идеальный образ другого, позволяет организовать коммуникацию ещё до телесных ответов. «Новорожденный является «субъектом» в той мере, в какой другой человек наделил смыслом его бытие» [76, с. 143] Общий итог развития на данной ступени - возникновение эмоционально-чувственного прообраза предметного мира. И если ещё рано «говорить на этом уровне о начале