Динамические аспекты функционирования лексикона билингва

• Автор: Иванова, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Тверь
• Количество страниц: 127 с. : ил.

Глава 1. ВОЗМОЖНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ДИНАМИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА
1.1. «Дискурсивный переворот» и новая онтология
1.2. Теория сложных систем
1.3. Теория саморегуляции функциональных систем
1.4. Применение теории сложных систем к объяснению функционирования лексикона индивида
1.5. Отечественные подходы к психологии развития
Выводы по главе
Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА БИЛИНГВА
2.1. Методы изучения билингвизма
2.1.1. Методы изучения детского билингвизма
2.1.2. Методы изучения учебного билингвизма в русле теории SLA (Second Language Acquisition)
2.1.3. Возможные методы исследования динамики лексикона билингва
2.2. Лонгитюдное исследование «от периферии к ядру»
2.3. Экспериментальное исследование «от ядра к периферии»
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
В настоящее время в связи с повышением мотивации изучения иностранных языков возросло количество исследований, посвященных лексикону билингва. В мировой практике накоплен немалый опыт исследования детского билингвизма [Cummins 1976, 1978, 1987; Ervin-Tripp 1982; Genesee 1989; Lanza 1997; Lindholm & Padilla 1987; Meisel 1989; Padilla & Liebman 1975; Swain & Wesche 1975; Toukomaa & Skutnabb-Kangas 1977; Vihman 1985; Volterra & Teasher 1978 и др.]; работ, посвященных изучению учебного билингвизма, гораздо меньше. В известных нам современных исследованиях, освещающих языковую компетенцию формирующегося билингва, основное внимание уделяется грамматическим аспектам языковой способности, в связи с чем лексический компонент остается «в тени» [Романовская 2003, 2004]. Подобный акцент на грамматику характеризует работы англоязычных исследователей, работающих в русле теории усвоения второго языка (SLA - Second Language Acquisition) (см. обзор в [Медведева 1999в]). В рамках данной теории появились публикации по результатам различных экспериментов, где обсуждаются вопросы усвоения, хранения в памяти, забывания лексики иностранного языка, но, как отмечает И.Л. Медведева, «... во многих случаях упрощенно трактуются проблемы деятельности индивида, его взаимодействия с обществом, когнитивного и духовного развития» [Медведева 1999в].
Желание авторов подобных исследований получить точные, объективные знания ведут к приравниванию знания слов к декларативному типу знания, к трактовке слова как единицы, «загружаемой» в память в виде факта, что противоречит наблюдениям, полученным нами в ходе преподавательской деятельности. Слово, рассматриваемое в виде х
(«форма - значение»), лишено возможности развития (подробнее см. [Медведева 1998]).
Еще в 1974 JI.B. Щерба акцентировал внимание на том факте, что «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [Щерба 1974: 25]. Основываясь на этом положении J1.B. Щербы, А.А. Залевская делает вывод о том, что: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система; 2) в речевой организации происходит постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта) [Залевская 1977: 6].
Речевая деятельность человека представляет собой продукт его рефлексии, отражения его собственной деятельности, знаний, настроений, переживаний. Она является средством реализации мыслительного
содержания с помощью языковых единиц; в любом тексте проявляется специфика мышления коммуникантов, их позиции, а также субъективное использование языка [Фрумкина 2001]. Из приведенных выше мнений ясно, что слово неотделимо от человека. Согласно мнению С.В. Лебедевой, «... при рассмотрении слова как достояния человека важно учитывать, что речь вдет о психологической структуре значения, т.е. о том, что стоит за "внешним словом" в индивидуальном сознании. Это согласуется с идеями Л.С. Выготского, который определяет значение как "путь от мысли к слову", "как внутреннюю структуру знаковой операции", как "единство общения и обобщения, коммуникации и мышления", а также с указаниями
A.A. Леонтьева на то, что "значение как психологический феномен есть не

такой формат проведения эксперимента, как показали результаты, дает мало информации о подлинных процессах, происходящих при овладении словом.
Второй эксперимент проводился в 2000 году, через год после проведения первого эксперимента. В эксперименте участвовали те же группы студентов с разницей лишь в том, что первокурсники стали второкурсниками, а третьекурсники - четверокурсниками. Ии. предлагалось дать ассоциации (т.е. слова, первыми приходящие в голову на слово-стимул) к английским лексическим единицам из того же списка, который использовался и для проведения первого эксперимента (с ограничением языка реакции).
Третий эксперимент проводился в 2001 году с одной группой студентов, бывшими первокурсниками, а затем второкурсниками. К моменту проведения третьего эксперимента имелись данные предыдущих двух экспериментов, которые показывают одну и ту же группу языковых единиц на разных этапах, в четырех временных срезах: 1 курс, 2 курс, 3 и 4 курс (см. табл. 1).
В третьем эксперименте ии. было предложено дать свободные ассоциации к тому же списку слов-стимулов без ограничения языка реакции, что позволило увидеть, какие слова лучше усвоены ии. и связаны ассоциациями со словом-стимулом не на русском, а на английском языке.
Далее для удобства в описании результатов эксперимента номер эксперимента будет обозначаться римской цифрой (I, II или III), этапы первого эксперимента в скобках ((R-E), (E-R), (context)), номер
курса - арабской цифрой после двоеточия. Например, комбинация I(E-R): 1 означает - первый эксперимент, второй этап, группа студентов первого курса. Второй и третий эксперименты проводились в один этап, поэтому в комбинации присутствуют только две цифры. Например: II: 2 - второй эксперимент, студенты второго курса; II: 4 - второй эксперимент, студенты четвертого курса.