Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса

• Автор: Герасимова, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 239 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО

ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

1Л. Антропоцентричность как коммуникативно-прагматическая категория дискурса

1.2. Основные подходы к определению дискурса

1.3. Учебно-дидактический дискурс как один из видов

педагогического дискурса

1.4. Текст в ситуации общения как новая научная реальность

1.5. Методическая записка к учебному изданию как жанр учебнодидактического дискурса

Выводы по главе I

ГЛАВА II. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИЧЕСКОЙ ЗАПИСКИ
2.1. Комплексная модель дискурсивного анализа жанра методическая записка к учебным изданиям
2.2. Коммуникативно-прагматические категории жанра методическая записка
2.2.1. Диалогичность как коммуникативно-прагматическая категория жанра методическая записка
2.2.2. Модель адресанта и языковые средства его объективации в методической записке
2.2.3. Модель адресата и языковые средства его объективации в методической записке
2.3. Стратегичность как коммуникативно-прагматическая категория учебно-дидактического дискурса
2.3.1. Метадискурсивная стратегия методической записки как аппарата учебного издания
2.3.2. Эпистемическая стратегия методической записки как
аппарата учебного издания
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение № 1. Иллюстрации
Приложение № 2. Список определений и терминов

Приложение № 3. Персоналии
ВВЕДЕНИЕ
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме разработки дискурсивного анализа методической записки к учебным изданиям по обучению иностранному языку.
При обращении к проблеме педагогической коммуникации как особой разновидности профессиональной деятельности, реализующейся в ситуации контактного или дистантного общения, мы опирались на работы, которые выводят на рассмотрение данного сложного феномена по следующим направлениям:
• определение социокультурных оснований педагогической деятельности, в том числе речевых кодов как формы трансляции социального опыта через систему образования [Беляева 1994; Пермякова 1999; Шарунов 2008];
• моделирование профессионально-педагогической коммуникации, ее базисных концептов [Карасик1* 2002; Кабаченко 2007; Олешков* 2007; Комина* 2009];
• выявление речевых жанров как средства формализации социального взаимодействия [Бахтин *1979; Коротеева 1999; Гольдин, Дубровская 2002];
• описание ключевых стратегий коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях педагогического общения [Астафурова 1997; Димова 2004; Габидуллина* 2009];
• выявление особенностей вербального взаимодействия в диаде педагог / учащийся и специфических форм речевого поведения в педагогическом общении [Frei, Kiss, Vuataz 1974; Reboul* 1998; Михальская* 1998; Зубарева 2001; Еремин 2001; Иванова 2001; Щербинина* 2010].
1 Зд. и далее дополнительную информацию об ученых, чьи имена помечены астериском, см. в Приложении 3 (Персоналии).

прикладной лингвистики - Educational Linguisics (лингвистика образования, или педагогическая лингвистика) - сложилось еще в середине 60-х гг. XX века [Бернстейн 2008 (1979); Stubbs 1986]. Целью данных исследований было предложить некоторые «модели языка», специально адресованные педагогам и реально полезные, по мнению ученых, для учителя в его профессиональной деятельности для оптимизации общения с учащимися:
В 70-е гг. XX века, когда педагогический дискурс стал частной областью общего дискурс-анализа, ученые описывали педагогический дискурс как ситуативно и социально обусловленную речевую деятельность при взаимодействии учителей и учащихся на уроке [Sinclair, Coulthard 1975]. Минимальной единицей педагогического дискурса в, работах зарубежных ученых по Educational Linguisics считается речевой акт, при этом доминирующим является дискурс учителя [Sinclair, Coulthard 1975: 24-25]. Отечественный специалист по педагогической риторике А.К. Михальская [1998: 386], вслед за Дж. Синклером и Р. Кулхардом, считает значимым речевой цикл (cycle, exhange) — вопросно-ответную диаду.
Авторы словаря «Педагогическое речеведение» представляют педагогическое общение как чередование единиц речевого поведения учителя [Педагогическое речеведение 1998: 140-142]. Однако при этом, с нашей точки зрения, фактически нарушается диада дискурс - текст, поскольку текст при таком подходе отходит на второй план в педагогическом дискурсе. На наш взгляд, в социально определенной модели речевого взаимодействия педагога и учащегося необходимым компонентом является именно текст, в том числе текст учебной книги как опоры при обучении. Текст учебного издания выступает в педагогической коммуникации как единица, структурированная по определенным дидактическим правилам, несущая социальную нагрузку общения.
Мы определяем педагогический дискурс как дискурс институционального типа, имеющий свои базовые концепты, где происходит как прямое, так и опосредованное общение педагога и