+
Действующая цена700 499 руб.
Товаров:
На сумму:

Электронная библиотека диссертаций

Доставка любой диссертации в формате PDF и WORD за 499 руб. на e-mail - 20 мин. 800 000 наименований диссертаций и авторефератов. Все авторефераты диссертаций - БЕСПЛАТНО

Расширенный поиск

Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте

  • Автор:

    Нагаева, Лейла Гирфановна

  • Шифр специальности:

    19.00.07

  • Научная степень:

    Кандидатская

  • Год защиты:

    2000

  • Место защиты:

    Санкт-Петербург

  • Количество страниц:

    193 с. : ил.

  • Стоимость:

    700 р.

    499 руб.

до окончания действия скидки
00
00
00
00
+
Наш сайт выгодно отличается тем что при покупке, кроме PDF версии Вы в подарок получаете работу преобразованную в WORD - документ и это предоставляет качественно другие возможности при работе с документом
Страницы оглавления работы

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ В НАУКЕ
1.1. Философский контекст проблемы понимания
• 1.2. Разработка проблемы понимания в зарубежной психологии
1.3. Вопросы понимания в отечественной науке
1.4. Определение понимания и его критерии
Выводы
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.1. Место понимания в обучении
2.2. Стадии понимания в обучении
2.3. Условия понимания в обучении младших школьников
Выводы
ГЛАВА 3. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Этапы исследования
3.2. Характеристика обследованной выборки
3.3. Организация и методы исследования
Выводы
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ I В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
4.1. Влияние объективных и субъективных факторов на понимание
4.2. Особенности динамики понимания
4.3. Корреляционный анализ результатов исследования понимания

Выводы
1 ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ.

Наталье Александровне Менчииской
Происходящие на рубеже веков изменения в России оказали влияние на развитие системы образования. Переход от адаптивно-дисциплинарной модели 1 унифицированного образования к личностно-ориентированной вариативного
актуализирует значимость индивидуальных особенностей процессов усвоения. Построение технологий обучения невозможно без учета возможностей умственного развития личности. Как отмечает А.Г. Асмолов, «складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления, принятыми в данном т обществе и вообще в истории человечества, выступает как основа поиска сис-
темы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» [9, с. 8].
Умственное развитие учащегося в личностно-ориентированной модели вариативного образования является центральной проблемой, особенно в начальной школе. Именно в ней закладываются структуры познавательной дея-t тельности, формируются когнитивные стратегии и мотивационные основы
учения. Однако они не появляются спонтанно, независимо от реального процесса обучения на уроке, где учитель регулирует переход от незнания к знанию, управляя умственным развитием школьников. Для этого необходимо знать движущие силы, механизмы усвоения учебного материала, то, как ученик способен постичь его смысл и значение. Иными словами, чтобы управлять умственным развитием учащихся, учителю необходимо опираться на понимание # ими не только его воздействий, но и учебной информации.
Исторически сложилось так, что еще в конце прошлого столетия пробле-1 ма понимания стала в центре внимания особого психологического направления
- понимающей психологии. Затем к ней обращались многие ученые в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии [A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Ж. Пиаже и др.]. Несмотря

на кажущуюся ясность влияния понимания на усвоение нового, до сих пор в этой проблеме много неизученного. Более того, процесс обучения младших школьников изобилует рядом противоречий, от разрешения которых зависят успехи умственного развития личности на этом этапе онтогенеза.
Во-первых, «взрыв дидактики» (А.Н. Леонтьев) подчас оторван от осмысления дифференциации обучения и трудностей, которые испытывают дети в усвоении программного учебного материала.
Во-вторых, субъект - субъектный характер обучения чаще декларируется, нежели реально осуществляется. Школьник и поныне остается один на один в своем процессе познания.
Наконец, учитель остается предметником, «дающим» знания. Процесс их «встраивания» (Л.С. Выготский) в субъектный опыт ученика на основе его понимания не эксплицирован. Педагог чаще всего оценивает результаты усвоения. И даже психолого-педагогический мониторинг умственного развития заключается в фиксации усвоенных знаний, умений и навыков, а также индивидуальных свойств личности в разные периоды обучения. Сам процесс развития остается нераскрытым.
Следует отметить и то, что усвоение и понимание учебного материала практиками трактуется идентично, да и в научной литературе в эти понятия вкладывается порой одно и то же содержание. «Белым пятном» в психологии остаются как категория понимания (его сущность, процесс, движущие силы), так и особенности проявления в учебном процессе. Неясно соотношение таких понятий, как «понимание», «осмысление», «усвоение», «умственное развитие», «обучаемость» и пр.
Отдельные стороны понимания были затронуты различными авторами. Так, ученые рассматривали его как мыслительный акт (A.B. Брушлинский, 1970; М.М. Вахрушев, 1956; В.В. Знаков, 1986; Г.С. Костюк, 1957; А.М. Матюшкин, 1973 и др.), соотношение смысла и значения Л.С. Выготский, 1982, 1983, 1984; Л.П. Доблаев, 1965, 1967, 1972; А.Н. Леонтьев, 1957,

цесс мышления, заключается в разложении понятия на составляющие его суждения, в результате чего нам становится ясным процесс его образования.
Наше внимание привлекли этапы процесса понимания (суждение, понимание, рассуждение) и их содержание. В контексте нашего исследования такой подход позволяет контролировать и оценивать понимание на каждом этапе.
Занимаясь вопросами дидактики, К.Д. Ушинский уделял внимание факторам, способствующим пониманию учебного материала. Он рекомендовал методы, позволяющие добиваться правильного понимания материала учащимися. Так, например, он считал, что ошибки понимания могут возникнуть как из-за обилия материала, так и от его недостатка. «Чем менее материалов, тем одностороннее и ошибочнее будут выводы, а если материалов много, то сознание теряется в них, не может их обозреть разом с одинаковой ясностью, а потому позабывает их, пропускает и опять приходит к тому же результату - односторонности и ошибкам в своих выводах» [156, т.1, с.608].
Для того чтобы избежать ошибочных односторонних выводов, К.Д. Ушинский считает необходимым обрабатывать факты посредством сравнения их друг с другом и в последующей классификации и обобщении. «Сравнение, то есть сличение и различение признаков предметов - есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» [158, с.332]. Таким образом, сравнение, которое заключается в отборе, а затем и классификации основных признаков, является важным, но предварительным этапом понимания. Для того чтобы возникло понимание предмета, необходимо еще сочетание основного признака предмета в одно понятие этого предмета. Механизм этих сочетаний осуществляется в процессе образования ассоциаций. По К.Д. Ушинскому, ассоциации позволяют не только закрепить приобретенные понятия, но и способствуют формированию новых понятий.

Рекомендуемые диссертации данного раздела

Время генерации: 0.133, запросов: 962