Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства

• Автор: Маштакова, Галина Юрьевна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 218 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
1 Л. Развитие представлений о понятии “педагогическое
мастерство”
1.2. Развитие представлений о критериях педагогического мастерства
1.3. Факторы и условия проявления педагогического мастерства
1.4. Экспериментальная проверка результатов теоретического анализа проблемы педагогического мастерства
1.5. Выводы, гипотеза дальнейшего исследования
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
2.1. Предпосылки исследования педагогического мастерства как целостного процесса психической саморегуляции педагогической деятельности
2.2. Методы и организация исследования
2.3. Результаты исследования педагогического мастерства как целостного процесса регуляции педагогической деятельности
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
3.1. Общий подход к определению уровня педагогического мастерства
3.2. Организация и методы исследования

3.3. Уровни педагогического мастерства и особенности их
проявления
ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
4.1. Вводные замечания
4.2. Программа и организация формирующего эксперимента
4.3. Результаты исследования и их обсуждение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Новые социально-экономические условия существенно изменили все стороны жизни в нашей стране и обусловили необходимость преобразования всех общественных структур, в том числе и школьного образовательного пространства. В центре концепции современного школьного образования находится личность учителя и ученика и, в связи с этим, исследования педагогического мастерства (в дальнейшем - ПМ). Приобретают особую значимость вопросы: “Что вкладывается в понятие “педагогическое мастерство?” В чем заключаются особенности ПМ? В силу каких закономерностей и конкретных влияний происходит становление, развитие и совершенствование ПМ? Какого учителя можно назвать мастером своего дела?” и др.
Специалисту образования, занимающемуся исследованием феномена “педагогическое мастерство”, постоянно приходится при своих теоретических и практических выводах пользоваться теми обобщениями, которые сделаны его предшественниками, и при этом естественно возникает вопрос о значении и ценности этих обобщений как средства дальнейшего исследования. Такой вопрос возникает потому, что в научной и методической литературе, касающейся механизмов, критериев диагностики, принципов и методов формирования, развития и совершенствования педагогического мастерства, встречаются противоречивые и взаимоисключающие мнения: с одной стороны, мы имеем ревностных сторонников элементного и эклектического подходов, признающих за этими подходами большое методологическое значение и видящих в них действительно основные закономерности функционирования, диагностики и повышения ПМ, с другой стороны, мы имеем не менее ярых противников, отрицающих за обобщениями элементного и эклектического подходов даже право именоваться закономерностями и отвергающих их значение для исследования педагогического мастерства. Для исследования, да и для практики, остающихся самостоятельными в рамках разумной пристрастности, необ-
тельности у других - о его низком уровне. Это подтвердило отсутствие строгих канонических отношений между внешними условиями и ПМ. Влияние внешних объективных обстоятельств происходит опосредованно через мысленные образы, представления, интеллектуальные действия и операции: содержание (качество) внешних обстоятельств зависит от содержания профессиональной деятельности, качественная характеристика которой обусловлена внутренними особенностями учителя, его опытом.
Уже из этих данных можно заключить, что одни и те же внешние условия могут у различных субъектов вызвать различные по содержанию проявления ПМ. Вне субъекта не существует ничего, что представляло бы качественный показатель (коррелят) ПМ. Следовательно, внешние факторы сами по себе не могут рассматриваться как детерминанты ПМ. Любая попытка объяснить уровень ПМ, основываясь только на анализе внешних обстоятельств, то есть раскрыть его природу через объективные характеристики, была бы не состоятельна. Еще С.Л.Рубинштейн указывал на то, что “... внутренние условия сами обуславливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться [196,С.137].
Рассмотрим далее особенности внутренних условий и характер их соотношений с ПМ.
К внутренним факторам, по аналогии, следует отнести все, сопряженное с субъективным содержанием активности индивида. Субъективное понимается нами в том смысле, что оно является свойством индивидуального организма, не существует вне конкретного индивидуального мозга с его переферическими нервными окончаниями и нервными центрами и не является абсолютно точной зеркальной копией объективной действительности.
Анализ исследований позволяет выделить три основных аспекта изучения внутренних промежуточных факторов, опосредующих зависимость ПМ от внешних педагогических ситуаций: