Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами : На материале английского языка

• Автор: Иванова, Людмила Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Киев
• Количество страниц: 208 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1.
ДИДАКТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ С ТЕХНИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ
1.1. Дидактико-психологическая база обучения аудированию в самостоятельной работе
1.2. Психологический и нейрофизиологический аспекты обеспечения эффективности самостоятельной работы с использованием технических средств обучения
1.3. Психолингвистические предпосылки использования видеофонограммы и фонограммы
Выводы по 1 главе
Глава 2.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ С ПОМОЩЬЮ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
2.1. Действия по обработке устной информации в самостоятельной работе по аудированию
2.2. Главные положения использования видеофонограмы и фонограммы в обучении аудированию
2.3. Основные характеристики учебных материалов в звукозаписи и видеозаписи
Выводы по 2 главе
В Программе для неязыковых вузов практической целью обучения иностранным языкам названа подготовка студентов к общению как в письменной, так и в устной форме / Типовая программа ... 1990 /. Достижение минимально-коммуникативного уровня владения иностранным языком рассматривается как цель обучения на начальном этапе, продолжительность которого регламентируется определенным качественным скачком в области умений обучающихся / Миролюбов, Иевлева 1971 /. Таким качественным скачком на первом курсе, как свидетельствуют данные психологии и психолингвистики, является запуск механизма речи на изучаемом языке, без которого дальнейший прогресс часто оказывается невозможным / Бердичевский 1989; Жинкин 1958; А.А.Леонтьев 1970; Методика ... 1988; Очерки методики... 1980 и др. /.
При изучении вопроса формирования психологических механизмов понимания речи на слух в неязыковом вузе нами была учтена необходимость целенаправленного обучения аудированию, поскольку рецептивная речевая деятельность выступает предпосылкой любой продуктивной деятельности /Степанова 1984; ИшсМ 1983 /. Однако в этой области имеется ряд нерешенных проблем. В условиях неязыкового вуза в связи с дефицитом учебного аудиторного времени существуют неблагоприятные условия для создания учебно-речевого режима, являющегося дидактико-методическим заменителем естественной языковой среды. Как отмечается в методической литературе / Методика ... 1988 : 213; Очерки методики... 1980/, инертность
и сопротивляемость механизма внутренней речи внешним силам требует массированных воздействий для приведения его в движение и нужно поддерживать внутреннеречевую активность обучаемых за счет

систематического пребывания в "зонах иноязычного общения". Это приводит к накоплению слуховых иноязычных образов и эталонов и создает условия для настроенности артикуляционного аппарата на иностранный язык. Поэтому для неязыкового вуза актуальным становится совершенствование и разработка учебно-речевого режима, заключающегося в создании зон иноязычного общения при рациональном использовании резервных возможностей самостоятельной работы студентов с иноязычным аудиотекстом. Для этого следует привлекать средства и приемы оптимизации самостоятельной работы со звучащим текстом: привести в действие механизмы внутренней мотивации , ориентированные на процесс и результат деятельности; выбрать адекватные средства обучения,минимально затрудняющие аудирование; создать условия для поддержания благоприятного психологического климата при работе с техническими средствами обучения, а также формировать умения самостоятельной работы с иноязычным звучащим текстом. В действующей программе лишь упоминается необходимость владения умениями самостоятельного извлечения информации при слушании, но сами умения не конкретизируются.
Данные литературы свидетельствуют о том, что подавляющее большинство первокурсников /77 %/ неязыковых вузов недостаточно владеет приемами самостоятельной учебной работы с иноязычными текстами / Зимняя 1989 : 97; Козаков 1990 : 20 ; Психологические и психофизиологические /1977 : 73 /, а по нашим данным у 88 %
первокурсников не сформированы умения самостоятельного извлечения информации при слушании. Одной из причин недостаточности развития аудиоумений, как показал критический анализ фонограмм действующих учебных пособий и учебников для первого курса неязыковых вузов, предусматривающих самостоятельную работу по аудированию, является отсутствие в них специальных упражнений, направ-
этой концепцией структурно-системная организация мозга включает проекционные, ассоциативные, интегративно-пусковые и лимбико-ретикулярные системы, каждая из которых выполняет свои функции. Так, проекционные системы обеспечивают анализ и переработку информации; ассоциативные системы связаны с анализом и синтезом разномодальных возбуждений, а для интегративно-пусковой системы характерен синтез возбуждений с биологически значимыми сигналами и мотивационными влияниями, а также окончательная трансформация афферентных влияний в качественно новую форму деятельности, что выражается в конечной стадии приспособительного поведения. Что касается лимбико-ретикулярных систем, то они обеспечивают энергетические, мотивационные и эмоционально-вегетативные влияния /Хомская 1987 /. Все перечисленные выше системы мозга работают в тесном взаимодействии друг с другом по принципу либо одновременно, либо последовательно возбужденных структур.
Установлен факт функциональной неравнозначности левого и правого полушарий в мозговой организации высших психических функций. Проблема функциональной ассиметрии полушарий по отношению к вербальным и невербальным функциям изучается прежде всего как проблема функциональной специфичности полушарий, т.е. как проблема специфичности того вклада, который вносит каждое полушарие в любую психическую функцию. Однако специализация полушарий устанавливается не по функциям, а по способам обработки информации. Выделяют следующие полушарные стратегии или факторы:
- факторы, связанные с абстрактными / вербально-логическими / и конкретными / наглядно-образными / способами переработки информации;
- факторы произвольной /непроизвольной регуляции психической деятельности;