Лингвометодические основы развития научной речи студентов нефилологических вузов

• Автор: Колесникова, Наталия Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 245 с.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Лингвистическое, методическое, дидактическое и психологическое обоснование развития научной речи
студентов нефилологических вузов
§ 1. Концептуальные основы построения научных учебных
текстов
§ 2. Содержание основ курса стилистики для нефилологов
§ 3. Психолингвистические и лингводидактические основы
построения текстов по опорным схемам,
ВЫВОДЫ
ГЛАВА 2. Методика развития научной речи студентов-
нефилологов
§ 1. Анализ учебных материалов и учебного процесса по теме
исследования
§ 2. Система заданий для развития научной речи студентов
нефилологических вузов
§ 3. Экспериментальное исследование методики развития речи
на материале научных текстов
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Опыт проведения вступительных экзаменов по русскому языку в нефилологических вузах показывает, что абитуриенты не знают грамматики и стилистики и не владеют культурой речи в той мере, в какой должен владеть родным языком каждый образованный человек.
Студенты нефилологического вуза не имеют возможности совершенствовать знания по русскому языку, потому что в цикл гуманитарных социально-экономических дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования этот предмет не включен. Однако все понимают, как важно уметь грамотно (а значит, точно и ясно) формулировать свои мысли, особенно, когда речь идёт о реферате, дипломном проекте или другой научной работе.
На важность формирования таких умений у студентов указывает и зарубежный опыт. В связи с развитием технологий после второй мировой войны и, как следствие этого, увеличением количества технических дисциплин в учебных планах колледжей США и Канады, многие гуманитарные курсы, в том числе и курс английского языка, были либо сокращены, либо исключены из программ обучения. Последнее заметно сказалось на качестве подготовки специалистов, начавших работать в это время. Для исправления сложившегося положения в начале 50-х годов некоторые колледжи ввели в программы подготовки инженеров и ученых курс "технического письма", а институты - специализацию по техническому общению. В настоящее время многие технические факультеты университетов США имеют в своих учебных планах обязательный спецкурс по умению общаться в устной и письменной форме [Blicq, 1991: 43-50; Corbin, 1991: 51].
Подобные курсы преподавались и в республиках СССР. Необходимость введения курса русского языка для студентов нефилологических вузов России в последние годы также стала очевидной. Правительством РФ 23 июля 1996 года утверждена целевая программа "Русский язык", в которой констатируется низкий уровень грамотности выпускников школ и вузов. В качестве одной из срочных мер для решения этой проблемы предлагается введение курса русского языка на естественнонаучных факультетах университетов и в технических вузах, разработка соответствующих учебных программ и учебных пособий.
Трудности, которые испытывают студенты нефилологических вузов при написании рефератов, курсовых и дипломных работ, при переводе текстов с иностранного языка на русский, делают несомненной актуальность поиска возмоясных вариантов решения этой проблемы, в частности разработку теоретических основ и методики преподавания курса "Научная речь".
Подобного рода методика разрабатывалась применительно к нерусской аудитории и обучению иностранным языкам российских студентов. Методика преподавания научного стиля русского языка данной категории учащихся представлена единичными пособиями [Федосюк и др., 1997].
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, социальным заказом на подготовку грамотных специалистов, владеющих навыками письменной и устной научной речи, важностью преподавания курса стилистики нефилоло-гам, с другой стороны, - недостаточной разработанностью теории и методики обучения научному стилю родного (русского) языка сту-дентов-нефилологов.
Учитывая, что разработка такой темы выходит за пределы объема и содержания кандидатской диссертации, мы останавливаемся
Ю.Д.Апресяну. Последний трактует это понятие как умение выполнять следующие операции:
1) строить на русском языке текст, выражающий нужное значение (способность говорения), а также извлекать из воспринимаемого текста его значение (способность понимания);
2) соединять слова друг с другом идиоматично, т.е. в соответствии со сложившимися в русском языке нормами (ср. транжирить деньги - сорить деньгами);
3) устанавливать различные семантические отношения между высказываниями, например, отношение синонимии; перифразировать построенный текст многими различными способами, оставляя неизменным его содержание, видеть полное или. частичное семантическое тождество внешне различных текстов;
4) устанавливать различные семантические свойства предложений, например, отличать семантически правильные от семантически неправильных или семантически связные от семантически несвязных [Апресян, 1974].
Определение достаточно полное, хотя в нем смешиваются процедуры построения и восприятия и не ставится вопрос о разграничении понятия и смысла. Поэтому к первому пункту вместо "извлекать из воспринимаемого текста его значение (способность понимания)" следует добавить: строить текст на основе определенных типов отношений между словами денотативного и предикативного содержания, формируя тип текста на базе формирования смысла с помощью значения.
Рассматривая любую языковую единицу с точки зрения потенциальной значимости для нашего курса, мы должны руководствоваться прагматической целью - обеспечить учащимся необходимую для обучения в вузе лингвистическую компетенцию в рамках научного стиля речи. Своего рода индикатором, позволяющим отдавать пред-