Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов : В контексте национальной культуры Франции

• Автор: Синица, Юлия Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 337 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ, ЮЛЬ И МЕСТО СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
§ 1. Современная концепция феномена «коммуникативная компетенция»

§ 2. Сущность и значение социолингвистического компонента
коммуникативной компетенции
ГЛАВА II. СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННОМУ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
§ 1. Особенности целей и содержания обучения устному общению на иностранном языке, обеспечивающие возможность приобретения
социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов
§ 2. Основные методические положения формирования
социолингвистической компетенции
ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ УСТНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ
§ 1. Методика формирования социолингвистической компетенции у студентов неязыковых вузов
§ 2. Организация и результаты опытного обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Для современного этапа развития мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию между странами. Расширение и углубление международных контактов в различных сферах человеческой деятельности настоятельно требует формирования личности, способной к межкультурному общению, к диалогу культур.
Вышеописанные изменения современного общества и обусловленные ими потребности нашли отражение в новых целевых установках обучения иностранным языкам (далее ИЯ) как в нашей стране, так и за рубежом. В современной теории и практике обучения ИЯ эти целеустановки представлены как приобретение обучаемыми коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации. Данная позиция повлекла за собой смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в обучении ИЯ.
Начиная с 80 - х годов в нашей стране появляются исследования, посвященные решению важнейшего вопроса - интегрированию культуры в теорию и практику преподавания ИЯ.
Так, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров (1980, 1990) создали и развили лингвострановедческий подход к обучению русскому языку как иностранному. На материале западноевропейских языков впервые данная проблематика подверглась всестороннему изучению в докторской диссертации Г.Д.Томахина (1984), где были изложены теоретические основы лингвострановедения.
Новые концептуальные подходы к решению проблемы подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации связаны с именами таких ученых, как И.И.Халеева, В.В.Сафонова, В.П. Фурманова и др. И.И.Халеева (1989) в своей монографии описывает теоретические основы современной системы обучения, направленной на приобщение будущих специалистов в области ИЯ ко вторичному языковому и когнитивному

(социокультурному) коду, т.е. к иноФонной «языковой» и «глобальной» картинам мира. В.В.Сафонова (1992) разработала теоретическую модель социокультурного вузовского образования при изучении языков международного общения как специальности. Определение феномена «межкультурная коммуникация» и создание функциональной модели культуры позволили В.П.Фурмановой (1994) представить свою концепцию и систему обучения ИЯ, которая обеспечивает систематизацию всех форм зависимости языка от культурных факторов, синтезирование культуроведческих знаний и их целостность в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ.
Эти идеи нашли дальнейшее развитие в исследованиях Е.В.Любичевой (1995), предлагающей свою концепцию лингвокультурологического и личностного подхода к обучению русскому языку, Т.Н.Астафуровой (1996), изучившей стратегии коммуникативного поведения в профессиональнозначимых ситуациях межкультурного общения, и Ю.Е.Прохорова (19%), анализирующего роль национальных социокультурных стереотипов речевого общения в преподавании русского языка как иностранного.
Новые целевые установки, смена дидактической парадигмы, разработка концепции обучения межкулыурной коммуникации - все это обусловило тот факт, что идеи обновления содержания обучения, интенсификации и эффективности преподавания ИЯ, совершенствования существующих и поиск новых методов и приемов находятся в центре внимания большинства проводимых методических исследований.
В последнее время плодотворно работают в этом направлении исследователи, занимающиеся проблемами преподавания русского языка как иностранного. Во многих работах изучаются и конкретизируются, применительно к различному контингенту обучаемых и этапу обучения, идеи лингвострановедческого подхода (Таткало Н.И., 1989; Хамгокова Н.Ж., 1992; Веденеева И.Б., 1993; Отменитова О.М., 1996; Бухтиярова С.А., 1998; Лилеева А.Г., 1999 и др.), рассматриваются вопросы, связанные с обновлением содержания обучения (Смирнова Н.Й., 1993; Михалкина И.В., 1994 и др.).
компонент1. Следовательно, именно выделяемый в ранних исследованиях КК «собственно коммуникативный компонент» подвергся разделению на несколько компонентов при дальнейшей разработке данной проблемы.
Анализ вышеприведенных вариантов компонентного состава КК показывает наличие социолингвистического компонента во многих из них. Можно предположить, что, в силу особой значимости этого компонента для коммуникативной способности, даже в тех работах, где он не присутствует эксплицитно, он отражается имплицитно, например, имеет другое название или в результате дальнейшего дробления, представлен сразу несколькими компонентами.
Мы попытаемся доказать правомерность такого предположения ниже в ходе рассмотрения важнейших для данного исследования вопросов о современном понимании учеными сущности СЖ и её роли среди других компонентов. Основанием для рассмотрения СЛК как самостоятельного объекта исследования является признание её как необходимого и существенного компонента с момента появления понятия КК.
1 Несмотря на некоторые имеющиеся расхождения, в самых общих чертах можно констатировать, что содержание данных компонентов трактуется достаточно единообразно. Однако следует отметить, что в современной литературе понятия «языковая компетенция» и «лингвистическая компетенция» не всеми учеными трактуются как синонимы (Иевлева З.Н., Изаренков Д.И., Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. и др.). Мы разделяем точку зрения тех ученых (Иевлева З.Н., Изаренков Д.Н. и др.), которые под языковой компетенцией понимают «практические» знания системы языка, а под лингвистической компетенцией -«теоретические» знания в области языкознания. Частое употребление термина «лингвистическая компетенция» при цитировании работ зарубежных авторов обусловлено, по нашему мнению, переводом слова «linguistique» как лингвистическая, а не языковая, хотя в большинстве случаев речь идет именно о языковой компетенции.