Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности

• Автор: Попов, Александр Анатольевич
• Шифр специальности: 09.00.11
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 172 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Методологические проблемы системного исследования педагогической деятельности
1.2. Системная модель педагогической деятельности
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИЗАЦИИ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Методологические проблемы и принципы типолОГизации
систем педагогической деятельности
2.2. Типологические характеристики системных моделей
педагогической деятельности
ГЛАВА 3. КОНКРЕТИЗАЦИЯ ИСХОДНЫХ СИСТЕМНЫХ МОДЕЛЕЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Субъект - объектная системная модель
педагогической деятельности
3.2. Субъект - субъектная системная модель
педагогической деятельности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Социокультурный кризис, который переживает современное российское общество, создает сложную ситуацию для разработки содержания педагогической деятельности и определения направлений развития образования в целом. Социально-политические преобразования восьмидесятых - начала девяностых годов способствовали снятию идеологических ограничений, а также инициировали процессы развития в образовательной сфере, но, тем не менее, пока не привели к созданию и реализации образовательных концепций как программ формирования систем жизнедеятельности общества.
Сегодняшний кризис образования вызван не только экономическими и политическими причинами современной ситуации. Основания кризиса образования более глубокие. Они состоят в традиционных способах решения проблем образования, которые связаны с использованием методов формально-логического мышления, применяемого в естественных науках, тогда как образование, с нашей точки зрения, должно мыслиться как система социокультурных практик. Естественнонаучный подход не позволяет относиться к образованию подобным образом.
В свою очередь, пересмотр подходов в рассмотрении системы образования невозможен средствами традиционной педагогической науки, поскольку в ней сегодня ярко явлен факт несоответствия средств научного знания и проблем образовательной практики. Основная причина такого положения дел кроется в самом типе научности педагогики, которая, строясь по естественнонаучному образцу, может относиться к практике лишь как к объекту исследования, то есть познавательно.
Такая ситуация приводит к тому, что в сфере педагогической теории при многообразии различных исследовательских направлений концептуально не выделен главный, с нашей точки зрения, объект

педагогическая деятельность. Следствием этого является недостаточность средств в организации педагогических практик. Поскольку механизмом развития образования является изменение содержания педагогической деятельности, то отсюда и закономерен кризис в современной образовательной реальности. Попытки же преодоления этого кризиса лишь с точки зрения политических, экономических либо традиционных педагогических позиций безуспешны. Такими средствами невозможно осуществить конструирование модели педагогической деятельности как социальной системы.
Данная ситуация обуславливает актуальность методологического анализа педагогической деятельности в рамках социальнофилософского исследования. Необходимость в таких разработках обусловлена как потребностями педагогической науки и практики, так и социокультурной ситуацией, сложившейся в настоящей образовательной системе.
Следует признать, что сегодня существует ряд исследований, связанных с методологическими обоснованиями педагогических процессов, но исследования, организующие систему компонентов педагогической деятельности, только начинают разрабатываться. Такие основные системные понятия, как «процесс», «развитие», «взаимодействие», только сейчас начинают подвергаться философскому анализу на педагогическом материале. Господство формальнологических методов мышления в сфере философско-методологического обоснования педагогики не позволяет создавать научно-теоретические представления о сфере педагогической организации в целом; делает невозможным выделение различных типов педагогической деятельности; затрудняет процессы концептуализации в образовании и проектирования в педагогике.
Исходя из такого представления ситуации в сфере научной организации педагогики, и была определена тема диссертационного исследования. Актуальность ее обусловлена, главным образом, не-
принципиальных подхода: теоретико-множественный и диалектический (иногда просто «системный»). Именно это противопоставление «во многом является решающим как для понимания существа системного подхода, так и для построения специфического системного концептуального аппарата» [180]
Первое направление рассматривает систему как «множество взаимосвязанных элементов, каждый из которых связан прямо или косвенно с каждым другим элементом» [2,с.27], т.е. здесь система понимается как «сложное единство, где выделяются составные части-элементы, а также схема связей или отношений между элементами и структурой» [232]. Анализируя позицию М.Месаровича [132] по поводу данного подхода, следует отметить, что это есть сведение понятие системы к понятиям последовательности и множества. Аналогичное определение системы, данное Эшби[248], приводит к тому, что, по его же признанию, средствами изучения систем являются современные теории множеств и информации.
Категориальное описание систем, таким образом, естественно задает своеобразную иерархию систем и их признаки.
В.С.Тюхтин, анализируя существующие определения систем, отмечал, что такие чрезвычайно широкие и недостаточно конкретизированные определения могут решать лишь довольно ограниченный круг задач. Но не только это отмечается в подобного рода понимании системы. В качестве особенностей теоретико-множественного подхода следует выделить и неопределенность по поводу условий, накладываемых на элементы, определяющих отношение единства в системе. Таким образом, в теоретико-множественном подходе элементы даны до и независимо от целого, тогда как в системе элементы зависят от их роли и места в ней [226].
По мнению В. С. Тюхтина, теоретико-множественный подход