Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению

• Автор: Шапочникова, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
1.1. Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.
1.2. Структура и содержание готовности студентов колледжа
к иноязычному общению
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к иноязычному общению.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента
2.2. Методика формирования готовности студентов колледжа
к иноязычному общению 1 1
2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Целесообразность подобного подхода и определение практических целей он обосновал общепедагогическими соображениями: формирование умений и навыков чтения и понимания текстов обеспечивает не только практическую общеполезность, но и общеобразовательную ценность. И.В. Рахманов раскрыл принципы разных методических направлений преподавания иностранного языка и предложил использовать художественные тексты по внеклассному чтению как лексически богатый материал (2), не затрагивая, однако, их страноведческую и культурологическую значимость, составил список предлагаемой литературы (без анализа содержания). Таким образом, И. В. Рахманов и Л. Ими был подготовлен и издан «Словарь-минимум по английскому, французскому и немецкому языкам», определивший те минимальные требования в области словаря, которые необходимы для свободного чтения иноязычной литературы, с одной стороны, и элементарной устной речи, с другой. Кроме того, Л. В. Щерба впервые поднял вопрос активной и пассивной грамматики (6). До середины -х годов основным содержанием обучения явилось пространное объяснение лексических, фонетических, грамматических явлений и изучение правил. Собственно чтению предшествовало развернутое введение в содержание, нередко включавшее на заключительном этапе уже готовый перевод, сделанный учителем. Содержательная сторона текстов была на втором плане, так как текст рассматривался не с точки зрения богатства или полезности информации, а лишь как средство усвоения грамматики, фонетики и лексики. Тексты были излишне идеологизированы и содержали минимальную информацию о стране изучаемого языка. Недостаточное внимание к содержанию учебных текстов сделало процесс обучения языкам скучным и неинтересным, и, как следствие этого, констатировалось слабое знание иностранного языка, как в школе, так и в вузе. С середины -х годов начинается осознание допущенных в методике и практике преподавания иностранного языка просчетов и ошибок: многие педагоги отмечали, что учащиеся хотят научиться говорить на иностранном языке, а методы преподавания убивают в них это желание. Изменению отношения к чтению содействовали исследования М. А. Бахаревой и B. C. Цетлин (чтение с извлечением информации), в которых ставилась цель проникновения в смысл читаемого. XIX съезд КПСС нацеливал на применение в вузах и в школе наряду с текстами художественной и политической литературы текстов популярного и технического содержания. Московского Международного фестиваля молодежи и студентов (). Несмотря на значительные исследования в данный период, к сожалению, ни одна из идей развития иноязычного образования того времени не дала исчерпывающего ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах осуществления иноязычного образования. Общеобразовательное значение предмета «иностранный язык» усматривалось, по сути, в накоплении определенного теоретического багажа и проявлялось в прямом переносе содержания языкознания в методику обучения иностранным языкам, когда чтение зачастую подменялось филологическим анализом текста - фонетическим, лексическим, грамматическим (филологический подход в обучении языку). В то же время весьма значительным было то, что иностранный язык стал обязательным в программах средней школы; были сделаны попытки выделить целевые доминанты в обучении иностранному языку; был поднят вопрос о необходимости изучения иностранного языка в сочетании со страноведческой информацией; процесс обучения был нацелен на решение практических задач, осуществляемых путем чтения и понимания иноязычных текстов, обращение к их содержательной стороне. Второй период ( - гг. Данный период стал переломным в преподавании иностранного языка, в разработке различных методик. Так, особое значение имели методики преподавания иностранного языка в старших классах (В. Д. Аракин, И. В. Рахманов, B. C. Цетлин), в которых были осуществлены репродуктивно-продуктивный и сознательный подходы к обучению иностранным языкам; была предложена специфичная для обучения иностранному языку классификация упражнений на речевые и языковые. В этот же период И. В. Карпов, A. A. Соколов, JI. B. Щсрба и др.