Модель взаимодействия организационных форм творческого обучения студентов-филологов грамматическим явлениям английского языка : педагогический вуз

• Автор: Протасова, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Мичуринск
• Количество страниц: 214 с.

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Теоретикометодологическое обоснование взаимодействия организационных форм творческого обучения англоязычной грамматике студентовфилологов педагогических вузов.
1.1 Ретроспективный анализ концепций творческого обучения иноязычной грамматике.
1.2 Методологическая основа исследования взаимодействия организационных форм творческого обучения студентовфилологов педагогических вузов грамматическому аспекту иностранного языка.
1.3 Психологические особенности организации обучения иноязычной грамматике с учетом развития творческого потенциала студентовфилологов
1.4 Использование методического потенциала лингвистических концепций в ходе моделирования организационных форм обучения.
1.5 Организационные формы как элемент системы обучения студентов педвузов грамматике современного английского языка.
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Взаимодействие организационных форм в процессе творческого обучения грамматике современного английского
языка.
2.1 Взаимодействие организационных форм с содержанием и средствами творческого обучения студентовфилологов англоязычным грамматическим явлениям
2.2 Последовательное, поэтапное творческое обучение англоязычной грамматике с использованием компонентов арттехнологии.
2.3 Анализ результатов опытноэкспериментального обучения студентовфилологов грамматике английского языка на основе взаимодействия организационных форм и других элементов системы обучения англоязычной грамматике,
арттехнологии
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
ВВЕДЕНИЕ


П. Вахтеров писал Желательно, чтобы преподавание рисования было проведено и через старшие классы, дабы воспитанники не только научились владеть карандашом и кистью, но и привыкли рассматривать, понимать и ценить природу и художественные произведения Днепров В. Д., . В.П. Острогорский уделял большое внимание вопросам эстетического и нравственного воспитания при изучении учащимися школ художественных произведений, а также развития творческой самостоятельности в процессе обучения литературы и во внеклассной работе пользовались неизменным успехом. Л.Н. Толстой разработал и воплотил модель гуманитарноэстетической школьной среды, развивающей у крестьянских ребят образное восприятие, воображение, творческую способность выразить словесно свои впечатления Печко Л. П., . Таким образом, театр играл большую роль в жизни дворянских детей. Однако театральные постановки не являлись формой организации процесса обучения в целом и иностранным языкам в частности, а ставились в основном по случаю праздника, например, Рождества. Итак, в первый период развития методики обучения иноязычной грамматике были сформулированы основные принципы обучение грамматике иностранного языка на основе перевода и сравнении с родным языком обучение грамматическим явлениям с учетом анализа членов предложения приобретение грамматических знаний в виде правил, без выполнения творческих заданий и упражнений. В период с конца XIX в е гг. XX в второй период в методике обучения иноязычной грамматике прямой. Проанализировав процесс обучения иностранных языков и иноязычной грамматики в рассматриваемый период можно констатировать, что иностранные языки из второстепенного учебного предмета и даже буржуазного предрассудка превратились в полноправный учебный предмет на всех ступенях образования от школы до аспирантуры. В данное время при небольшом количестве часов на аудиторных занятиях актуальным является выдвижение рецептивной цели обучение чтению и пониманию текстов. И лекторами, и преподавателямипрактиками грамматический аспект речи рассматривался как средство более глубокого проникновения в читаемый текст Спендиаров Е. И., . В рассматриваемый период преобладал прямой метод, который возник на базе натурального метода. Отличие от грамматикопереводного метода состояло в том, что принципы его обосновывались данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученыелингвисты, как В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта Рахманов И. В., . Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка. Первоначально такое практическое владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению Рауншенбах В. Э., . Методические принципы обучения прямого метода сводились к следующему основу обучения составляет устная речь, так как любом языке ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения ощущения речевого аппарата, что доказывала психология исключение родного языка и перевода это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. В этом методе предлагалось изучать грамматику индуктивно. Прямой метод также называют текстуальнопереводной метод, так как на основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом, переводили его и извлекали правила. О. Есперсен называл это наблюдательной грамматикой. В дальнейшем эти правила приводились в систему. Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие 1 тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию 2 Г.