Особенности построения контекстных высказываний младшими школьниками с задержкой психического развития

• Автор: Савина, Галина Михайловна
• Шифр специальности: 19.00.10
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 189 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНТЕКСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Содержание исходных понятий
1.2. Онтогенез связного речевого высказывания
1.2.1. Становление форм речи в детском возрасте
1.2.2. Специфика формирования развернутого речевого продуцирования в условиях дизонтогенеза
1.3. Особенности процесса понимания развернутых речевых высказываний в условиях дизонтогенеза
1.4. Анализ программных требований к развитию связной речи младших
школьников с задержкой психического развития
Выводы по І-ой главе
ГЛАВА II. ПРОГРАММА, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ КОНТЕКСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
11.1. Программа эксперимента
11.1.1. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, методы, этапы исследования
Выводы по П-ой главе
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНТЕКСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ІП.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента
ІН.2. Сравнительные данные изучения особенностей осмысления речевых высказываний младшими школьниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками
Ш.2.1.0собенности осмысления речевого сообщения при пересказе
ИІ.2.2 Особенности осмысления рассказа по сюжетным картинкам
ІН.2.3 Особенности осмысления устных сочинений на заданную тему
Выводы по НІ-ей главе
ГЛАВА IV. ПРОГРАММА И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ГУ.І.Программа формирующего эксперимента
1У.2.Динамика формирования контекстных высказываний по результатам реализации экспериментальной коррекционной программы
Выводы по ГУ-ой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2007п», отмечается, что реализация программы должна способствовать расширению возможностей получения образования для детей с особыми образовательными потребностями. В связи с этим становится особенно значимой проблема изучения специфических особенностей формирования связной монологической речи у младших школьников с ЗГТР, обусловливающих их социальную и школьную дезадаптацию. Актуальность данной проблемы подтверждается состоянием практики на уровне школьных образовательных стандартов (Е.И.Скиотис, 1997; С.И.Чаплинская, 2002), теоретическими и методологическими требованиями личностно ориентированной модели гуманизации специального образования.
Исследователи считают, что раскрыть мысль можно только в связном речевом сообщении, предназначенном для постороннего слушателя или читателя. Монологическая речь определяется в психологии как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (С.Л.Рубинштейн). Контекстная речь рассматривается как речевое высказывание, которое не требует дополнительных пояснений, “эта речь понятна исходя из ее собственного содержа-ншГ(А.Р.Лурия).
Среди поликаузальной обусловленности нарушений связного продуцирования у младших школьников авторы выделяют недостаточную сформиро-ванность базальных факторов (А.Х.Алле, И.Т.Власенко, В.И.Голод), речевых операций (Т.В.Ахутина), оперативной памяти (Н.И.Жинкин), механизма прогнозирования речи (Е.А.Лапп). Вместе с тем, исследователями подчеркивается, что процесс формирования связной речи у детей с ЗПР осложнён недостаточной сформированностью познавательной сферы (Г.И.Жаренкова, Т.В.Егорова В.ИЛубовский, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед, СЛС.Сиволапов,
У.В. Ульенкова, М.Н.Фишман, Г.Б.Шаумаров, П.Б.Шошин).

Но, как известно, включение системы речевых связей в значительное число психических процессов является важнейшим фактором формирования ВПФ (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). В связи с этим закономерен интерес исследователей к изучению связной монологической речи младших школьников с ЗПР. Согласно их результатам, у данной популяции учащихся отмечается существенная задержка речевого развития (ЗРР), проявляющаяся в отставании развития планирующей функции речи, трудностях в кодировании и декодировании речевых текстов (Н.Ю.Борякова, С.Н.Скиотис), что свидетельствует о глубоких нарушениях смысловой структуры текста (Р.И.Лалаева).
Кроме того недостаточная сформированность контекстной речи детей с ЗПР затрудняет понимание и осмысление текстов учебников, создает трудности в сфере межличностных отношений (А.Г.Зикеев, Н.А.Максюкова, 1986). Исходя из социализирующего фактора контекстной речи и положения Л.С.Выготского, А.Р.Лурии о речевой опосредствованности ВПФ, проблема формирования связной монологической речи является особенно актуальной для младших школьников с ЗПР. Однако существующие методики и программы по её развитию являются недостаточно эффективными, т.к. не учитывают фазное строение речевой деятельности, степень сформированности базовых предпосылок развития речи и её психологических механизмов. В связи с этим можно констатировать, что проблема исследования специфических особенностей контекстной речи у детей с ЗПР и тем более целенаправленное её формирование с учетом фазной структуры деятельности в настоящее время является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель исследования: изучение индивидуально-типических особенностей речевой деятельности у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормой и определение возможностей целенаправленного формирования у них

языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения (В.А.Ковшиков, В.П.Глухов, 2006, с. 289).
По мнению исследователей, интенсивное развитие монологической речи начинается с пяти лет, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н.Гвоздев, Ф.А. Сохин, С.Н.Цейтлин и др.). Вместе с тем, ряд авторов считает, что простое описание игрушки (по вопросам) и повествование доступно детям с 4-х лет, а короткие рассуждения с 7-ми лет (О.С.Ушакова, 2001, с. 114, С.А.Миронова, 1991, с. 46 и др.). Однако все исследователи едины в том, что полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения (М.Р. Львов, 2003, с. 5; Т.А.Ладыженская, 1980, с.187-233; В.ЯЛяудис, И.П.Негурэ, 1976, с.89-120).
К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов и создание коммуникативных ситуаций (Ш.А.Амонашвили, 1987), сформированность самоконтроля, выработанного на основе системы работы, опирающейся на теорию ССЦ (С.А.Климова, 1995), усвоение соответствующих этапов построения сообщения (Н.А.Пленкин, 1980). В целом считается, что овладение построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновения регулирующей и планирующей функции речи (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия, Т.В.Ахутина и др.). В то же время исследования показывают, что дети старшего дошкольного возраста способны овладеть навыками планирования целостных связных высказываний (О.С.Ушакова, 2001; Э.Г.Короткова, 1982), что во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А.Люблинской, переход внешней эгоцентрической речи во внутреннюю происходит в норме к четьтрех-пятилетнему возрасту.
Однако ряд авторов считает, что полноценное овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированное™