Содержание и динамика представлений учителей о коммуникативной культуре

• Автор: Вильгельм, Анжелика Мартыновна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 263 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О
КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Коммуникативная культура учителя как субъекта
педагогической деятельности
1.2. Теоретические подходы и эмпирические исследования представлений учителей о коммуникативной культуре
1.3. Структура представлений учителей о коммуникативной культуре.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ О КОММУНИКАТИВНОЙ
КУЛЬТУРЕ
2.1. Методики исследования
2.2. Представления учителей о типах коммуникативного поведения
2.3. Представления учителей о соотноошении типов коммуникативного поведения с уровнями коммуникативной культуры учителя
2.4. Исследование представлений учителей о коммуникативных компетенциях
2.5. Сравнительный анализ представлений педагогов и психологов о составляющих коммуникативной культуры учителя
2.6. Представления учителей о себе как педагоге по результатам корреляционного и факторного анализа
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ О КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЕ В ПРОЦЕССЕ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕНСИВНОЙ ГРУППОВОЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
3.1. Технология интенсивной групповой подготовки к педагогическому взаимодействию как средство изменения представлений учителей о коммуникативной культуре
3.2. Программа и ход формирующего эксперимента
3.3. Изменения представлений учителей о собственных коммуникативных компетенциях в результате участия в формирующем эксперименте
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Социокультурные трансформации, характерные для современного общества, затронули все сферы жизни, в том числе, систему образования и обусловили переход от когнитивноориентированной к личностно-ориентированной парадигме. Процесс смены парадигмы, начавшийся с принятия в 1959 г. «Декларации прав ребенка», а позднее конвенции «О правах ребенка» (1989), получил свое отражение в законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012). Радикальные изменения, произошедшие в российском обществе, повлияли на характер отношений «учитель - ученик», поскольку государство и общество стали предъявлять высокие этико-гуманистические требования к учителю и его коммуникативной культуре. Принципы гуманистического подхода в образовании стали в настоящее время не просто декларируемыми, но и жизненно необходимыми (Д.И. Фельдштейн, 2012). Процесс перехода к новой образовательной парадигме, методологическим основанием которой является нравственно-ориентирующая, а не нормативно-регулятивная этика, оказался сложным и противоречивым. Учителя, сформировавшиеся в социокультурной ситуации превалирования авторитарного воспитания, столкнулись с трудностями, обусловленными несоответствием их коммуникативных компетенций и способов поведения требованиям новой социальной и психолого-педагогической ситуации.
В последние годы в связи с освоением личностно-ориентированной образовательной парадигмы, появилось много работ, использующих при изучении педагогического взаимодействия понятия: «педагогическая
культура», «психологическая культура», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная креативность», «компетенции» и др. Эти категории и соответствующие им феномены имеют непосредственное отношение к получившему широкое распространение в психологопедагогической литературе понятию «коммуникативная культура»

характеристики поведения); 2) наличие знаний, умений и навыков для реализации эффективного общения; 3) партнерскую позицию в общении;
4) гибкость и креативность в выборе коммуникативных стратегий и тактик;
5) наличие стремления быть эффективным в процессе коммуникации (Н.С. Колмогорова, 2004. С. 16).
Изучая проблему формирования коммуникативной компетентности,
A.A. Попова предложила модель, включающую такие составляющие, как цель и задачи, формы и средства, результат и критерии сформированное коммуникативной компетентности - общительность, эмпатия, экспрессия, локус-контроль, самооценка, эмоциональная стабильность и др. (A.A. Попова, 2003. С. 14). С.В. Курашева выделила компетентностный, личностно - ориентированный и деятельностный подходы к формированию коммуникативной компетентности, проанализировав понятия «компетенция», «компетентность» и «коммуникативная компетентность», а также предложила использовать когнитивный, аффективный и деятельностный критерии сформированности коммуникативной компетентности (С.В. Курашева, 2006. С. 13-14).
Особый интерес для нас представляют встречающиеся в литературе попытки интеграции понятий «компетентность» и «культура». Так, JI.A. Аухадеева (2008) рассматривает коммуникативную культуру как высший уровень развития коммуникативной компетентности учителя. Р.В. Овчарова (2006), напротив, в профессионально-психологической культуре учителя выделяет три интегративных образования -психологическую культуру личности педагога, профессионально-психологическую компетентность, культуру профессионального поведения, а также рассматривает четыре уровня профессионально-психологической культуры учителя — субъектный, личностный, личностно-индивидуальный, духовный.
Анализируя литературу, мы установили, что многие идеи и понятия,
разработанные десятилетия назад, остаются актуальными, используются в