Критериальные задачи как средство организации обратной связи в процессе обучения математике младших школьников

• Автор: Некрасова, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Пенза
• Количество страниц: 195 с. : ил.

ГЛАВА 1.Теоретические основы организации обратной связи в управлении учебной деятельностью младших школьников при изучении математики
1.1. Понятие, структура и функции управления в обучении
1.2. Сущность и средства обратной связи, используемые в практике обучения математике в начальных классах
1.3. Характеристика основных подходов к управлению учебной
деятельностью младших школьников в обучении математике
Выводы
ГЛАВА 2. Критериальные задачи как средство организации обратной
связи в обучении математике младших школьников
2.1. Место критериальных задач в составе учебной деятельности
2.2. Функциональные особенности и виды критериальных задач
2.3. Основные требования, предъявляемые к конструированию критериальных задач, используемых в обучении математике младших
школьников
Выводы
ГЛАВА 3. Методические аспекты целенаправленного использования
критериальных задач в процессе обучения математике учащихся начальной школы
3.1. Состав деятельности по конструированию и использованию критериальных задач в организации обратной связи
3.2. Организация работы по применению критериальных задач в практике начального обучения школьников математике
3.2.1. Критериальные задачи как средство организации внутренней обратной связи
3.2.2. Критериальные задачи как средство развития интеллектуальной сферы личности
3.2.3. Критериальные задачи как средство обеспечения уровневой
дифференциации обучения математике
3.3. Педагогический эксперимент
Выводы
Заключение
Литература
Приложение

Актуальность исследования. Проблема управления учебной деятельностью не является новой для отечественной школы. В работах многих отечественных ученых (А.К. Артемов, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер,
А.И. Раев, Г.И. Саранцев, Н.Ф. Талызина и др.) показано, что осуществление управления учебной деятельностью является важным условием повышения качества обучения. При этом в качестве основных признаков управляемого обучения выделяются: указание конкретной цели и средств по ее достижению, наличие систематической обратной связи и применение соответствующих регулирующих воздействий, а также учет индивидуальных познавательных особенностей усвоения материала.
Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, то есть определенной системы проверки эффективности его функционирования. Сказанное справедливо и для процесса обучения, что объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников
педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. Другими словами, контроль лежит в основе внешней (контроль педагога) и внутренней (самоконтроль ученика) обратной связи и направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения, а ученик - в собственную учебно-поисковую деятельность.
Отдельные стороны проблемы контроля организации учебнопознавательной деятельности находят широкое освещение в психологопедагогической, научно-методической литературе.
Общедидактические аспекты проблемы контроля в управлении процессом обучения математике рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого, Я.П. Полонского, A.A. Столяра, В.П. Стрезикозина, Л.М. Фридмана и др. Место и роль контроля в составе учебной деятельности

этапа в процессе усвоения
4. Обеспечение систематической обратной связи Через выделение контролирующих характеристик процесса на основе целей обучения; преобладает следящая обратная связь Через применение критериальных задач на основе критериальных действий; частота - в зависимости от этапа усвоения Критерии оценивания не всегда соответствуют целям обучения; преобладает контроль по результату
5. Регуляция процесса Через выработку и применение корректирующих воздействий непосредственно на имеющиеся пробелы (выявленные по каналу обратной связи) Через систему корректирующих воздействий по итогам решения критериальных задач и овладения/не овладения критериальными действиями Коррекция зачастую направлена на процесс в целом, а не на отдельные его стороны, как правило, нуждающиеся в регулировке
Из таблицы видно, что наиболее четкое отражение структурных компонентов реализовано в кибернетическом и задачном подходах. Традиционное управление характеризуется как разомкнутое (без систематической обратной связи), осуществляющееся по принципу «черного ящика», плохо регулируемое (без точной направленности корректирующих воздействий). Кибернетический и заданный подходы к управлению учебной деятельностью дополняют друг друга: указание целей обучения в виде системы учебных задач позволяет фиксировать в единстве цель и условие ее достижения; психическое развитие и наличие специфико-математических умений учащихся для формирования новых выявляется через анализ учителем решения учебных задач и сформированность у учеников учебных и критериальных действий; обеспечение систематической обратной связи возможно через выделение контролирующих характеристик процесса (критериальных действий) и применение системы соответствующих критериальных задач. Таким образом, задачи выступают эффективным средством реализации особенностей кибернетического подхода в обучении.