Образ и коммуникативная позиция учителя в русской литературе: Д.И. Фонвизин, И.С. Тургенев, А.П. Чехов

• Автор: Власова, Марина Владимировна
• Шифр специальности: 10.01.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 239 с.

1. Образ учителя и педагогические коммуникативные ситуации
в творчестве Д.И. Фонвизина
1.1. Тема учительства в баснях Д.И. Фонвизина
1.2. Тема воспитания в раннем «Недоросле»
1.3. Педагогический дискурс в комедии «Недоросль»
1.3.1. Учителя по статусу в комедии «Недоросль»
1.3.2. Коммуникативная ситуация урока и экзамена Митрофана
1.3.3. «Высокий» тип учителя в комедии «Недоросль»
1.3.4. Коммуникативная ситуация урока Софьи
и экзамена Милона
1.3.5. Авторская коммуникативная стратегия
в комедии «Недоросль»
1.4. Образ учителя в творчестве Д.И. Фонвизина после комедии «Недоросль»
1.5. Фонвизинские традиции в творчестве А.С. Пушкина
2. Типология образа учителя в творчестве И.С. Тургенева
2.1. Тургеневский тип «естественного» учителя в пьесе «Месяц
в деревне»
2.2. Типологическая пара «духовный наставник» - «естественный учитель» в романе И.С. Тургенева «Рудин»
2.3. Невербальная педагогическая коммуникация в романе
И.С. Тургенева «Дворянское гнездо»
2.4. Тема духовного и профессионального учительства в повести «Странная история»
2.5. Углубление профессиональной составляющей образа учителя
в романе И.С. Тургенева «Новь»

3. Образ учителя и проблемы педагогической коммуникации в творчестве А.П. Чехова
О* *
3.1. Постановка проблемы педагогической коммуникации
1 и образ учителя в раннем творчестве А.П. Чехова
3.1.1. Коммуникативные модели воспитания в «сценках»
3.1.2. Слово учителя в драме А.П. Чехова «Безотцовщина»
3.2. Тактики и стратегии в педагогической коммуникации
3.2.1. Коммуникативные тактики воспитания дома
г 3.2.2. Коммуникация учителей в профессиональном сообществе
3.2.3. Коммуникативные тактики учителя в педагогических ситуациях урока и экзамена
3.3. Образ учителя в творчестве А.П. Чехова
3.3.1. Образ учителя-«чудовища»
3.3.2. Образ учительницы
3.4. Рефлексия о профессиональной компетентности и «идеальная» педагогическая коммуникация в творчестве А.П. Чехова

Заключение
Список использованных источников и литературы

Общий пафос русской литературы XIX века определяется высоким статусом наставительного слова, «учительностью». Учительный характер, нравственно-эстетическая направленность русской литературы формировались под воздействием средневековой и классицистической традиций. В истории русской литературы художественное неотделимо от учительности, наставничество от писательства. Писатель определялся как учитель жизни, некоторые писатели расценивали свою литературную деятельность как наставничество, воплощая свои педагогические идеи на практике. Для многих писателей педагогика и поэтика оказались «взаимосоотносимыми и взаимодополняющими устремлениями человеческого духа» [42.С. 144]. Педагогическая деятельность литераторов неоднократно становилась предметом осмысления (работы Ю.И. Айхенвальда, С.О. Шмидта, П.П. Костенкова, Л.С. Киселевой о педагогических взглядах A.C. Пушкина, В.А. Жуковского;
А.И. Кирпичниковой, Т.П. Колодяжной A.A. Шаталова, Н.В. Кудрявой о JI.H. Толстом и др.).
Изучение творческого наследия писателей в контексте религиозноучительных традиций (темы «Русская литература и христианство», «Евангельский текст в русской литературе») указывает на национальное своеобразие русской литературы, неразрывную связь литературы с проблематикой учительства.
В литературном процессе XIX века мощная религиозно-духовная составляющая русской культуры нашла проявление в «высоком» типе учителя, в образе которого отразились духовно-религиозные искания писателей. В произведениях классической русской литературы сформировался образ духовного наставника, что свидетельствует о приоритете духовно-нравственной сферы деятельности в русской литературе. Это неоднократно отмечалось исследователями и по сей день не утратило
подход к его творчеству, в рамках которого назидательность рассматривается в отрыве от художественности. «И это оттого, что учительность отождествляют с плоским морализаторством, этическими прописями, иллюстративностью. Как всякая форма идейной «заданное», учительность якобы обкрадывает образный мир, лишает его спонтанности и, тем самым, крайне схематизирует его. Словом, учительность и художественность несовместимы - таков тезис. Едва ли можно с этим согласиться, - уж потому хотя бы, что «художественность» - категория исторически переменная. Универсальной, «изготовленной на все времена и для всех народом художественности попросту не существует. Так нельзя ли предположить, что в границах XVIII века учительность не противостояла художественности, но отчасти и была ею? В «поучающей» позиции и наставительном слове сквозила особая духовная красота, особая, пленительная вершинность личности. Это не следует смешивать с резонерством, т.е. рупорностью» [36.С.69].
По словам Ю.М. Лотмана, в центре внимания деятелей Просвещения «оказывался механизм взаимопонимания и - в связи с этим - опасности, таящиеся в самой природе слова как знака. Язык, в концепции Просвещения, рождается из естественной потребности человека обратиться за помощью к другому человеку» [21.С.378]. Соответственно, обнаруживается интерес к способам словесного выражения, говорению, в котором реализуются механизмы взаимопонимания.
О.Б. Лебедева, определяя специфику драматического действия комедий Фонвизина «Бригадир» и «Недоросль», показала, что «именно разговор, чисто словесный план и акт говорения как таковой» составляют действие комедий [18.С.231]. По замыслу Фонвизина необходимо, чтобы на сцене велись поучительные беседы, сюжет развивался в моментах говорения персонажей. Получается так, что добродетельные персонажи только тем и занимаются, что воспитывают друг друга и окружающих. Наставник, человек высоких моральных качеств, попадает в сферу, наиболее благоприятную для