Развитие информационно-технологической компетентности учителя информатики в системе повышения квалификации

• Автор: Ротобыльский, Константин Андреевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Елец
• Количество страниц: 185 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1.
Теоретические основы развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации
1.1. Содержание понятия «информационно-технологическая компетентность учителя информатики» в контексте модернизации российского образования
1.2. Уровни развития информационно-технологической компетентности учителя информатики. Критерии, индикаторы и показатели оценивания
1.3. Основные принципы современной системы повышения квалификации учителей информатики как фактора развития их информационнотехнологической компетентности
1.4. Модель развития информационно-технологической компетентности
учителей информатики в системе повышения квалификации
Выводы по 1-й главе
Глава 2.
Экспериментальная проверка эффективности модели развития информационно-технологической компетентности учителей информатики в региональной системе повышения квалификации
2.1. Анализ региональной системы повышения квалификации учителей информатики
2.2. Реализация теоретической модели развития информационнотехнологической компетентности учителей информатики в условиях опытной программы повышения квалификации
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация. 118 Выводы по 2-й главе
Заключение
Библиография
Приложения

Введение.
Актуальность исследования. Одной из значимых составляющих реформирования образования в России является информатизация образовательного пространства школ. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) должны стать для школьника средствами формирования качественно нового типа мышления, естественным инструментом, который учащиеся смогут использовать в своей учебной и повседневной деятельности. В этих условиях особая роль отводится учителю информатики, первостепенное значение приобретает качество его подготовки.
В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование проблемы развития компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста. В исследованиях Э.Ф.Зеера [42;43 и др.], Д.А.Иванова [48], А.А.Хуторского [137;138 и др.] и др. рассмотрены сущность компетентностпого подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода; в работах Б.С.Гершунского [26], А.К.Марковой [70], В.А.Сласгенина [122], З.А.Федосеевой [135], рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности; Н.В. Кузьминой [65] — профессиональнопедагогической компетентности; Л.И.Митиной [77], С.Г.Молчанова [79] -педагогической компетентности; Л.А.Петровской [96] — коммуникативной компетентности, А.Ю.Пентина [95], А.Г.Каспоржака, К.Н.Поливановой, Г.С.Ковалевой [54; 110], Ю.В. Варданяна [20] - образовательной компетентности, П.В. Беспалова [8], Л.В. Махровой [73] - информационно-технологической компетентности, А.А.Елизарова, А.К.Капитанской [52]- ИКТ-компетентности и др. В работах И.А.Зимней [44; 45] систематизированы и обобщены исследования понятий данной проблемы, которые представлены следующим образом: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетенции, относящиеся к реализации различных видов
деятельности человека, тем самым выделены две подструктуры: деятельностная и личностная.
Имеющиеся целевые исследования показывают, что компетентность специалиста становится необходимым условием успешности профессиональной деятельности, показателем его потенциальных возможностей. Проблема формирования профессиональной компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального обучения в учебных заведениях. В то же время проблема развития информационнотехнологической компетентности учителей информатики в системе повышения квалификации остается недостаточно полно разработанной.
Многие исследователи (А.А.Елизаров, С.А Жданов., О.Ю.Заславская, Каракозов С.Д., Л.В.Махрова, В.Л.Матросов, Е.В.Огородников, Е.С.Полат, Хуторской A.B. и др.) отмечает, что успех информатизации образования на уровне образовательных учреждений во многом сегодня определяется уровнем квалификации и активностью учителей информатики. В этой связи возникает необходимость в поиске более эффективных моделей повышения квалификации учителей информатики с учетом новых требований к их компетентности.
Современные исследования состояния системы повышения квалификации в целом (К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, С.Г. Молчанов, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, З.А. Федосеева, И.Д. Чечель и др.), региональной системы повышения квалификации (В.В. Кургасов, В.П. Кузовлев, Н.П. Фаустова, Л.А. Ротобыльская, Е.К. Скорлуханова, Ю.В. Шмарион и др.) показывают, что традиционно сложившаяся система повышения квалификации педагогов сегодня уже не удовлетворяет требованиям их непрерывного профессионального развития. Реализуемые модели повышения квалификации имеют, как правило, слабое звено - отсутствие должного внимания к исходной и итоговой диагностике профессионализма слушателей. К тому же практически отсутствует адекватный этому инструментарий (критерии, индикаторы, показатели). В учебном процессе системы повышения квалификации преобладают репродуктивные методики

опыта педагога (эмпирический, методический, технологический, исследовательский).» [135 ,с.14].
Выше обозначенные подходы, несомненно, представляют для нас интерес, так как отражают процесс профессионального развития учителей в условиях их профессиональной деятельности и в условиях повышения квалификации. В то же время, мы рассматриваем развитие одной из составляющих профессиональной компетентности учителя - информационно-технологическую компетентность. Поэтому, вероятно, уровни развития информационно-технологической компетентности и уровни развития профессиональной компетентности могут не совпадать. Более того, практика показывает, что, как правило, учителя с большим педагогическим опытом медленнее осваивают и внедряют новые информационные технологии, чем молодые. В этой связи, Э.Ф.Зеер отмечает «Годами складывающиеся приемы педагогической деятельности, основанные на рецептах, жестких алгоритмических указаниях, сформировали стереотипы мышления и интеллектуальной деятельности». [107,с.43]. На проблему медленного перехода на новые технологии обучения учителей с большим стажем работы обращают внимание многие современные исследователи (Э.Ф.Зеер,
А.Я.Найн, Э.М.Никитин, Чечель, З.А.Федосеева, Е.К.Скорлуханова, Л.М.Кустов и др.). В то же время, как показывают результаты исследования в рамках проекта «Реформа системы образования», реализуемого Национальным фондом подготовки кадров «молодые респонденты чаще, чем их старшие коллеги, отмечали, что выбрали учительскую профессию прежде всего потому, что у них не было другого выбора. Как правило, отношение к профессии у столь низкомотивированных людей в дальнейшем в лучшую сторону не меняется» [25,с.81]. «Высокий уровень мотивации способствует более серьезному отношению к труду, более качественному выполнению профессиональной деятельности» (там же). Выше сказанное, на наш взгляд, подтверждает, что уровень развития профессиональной компетентности учителя и уровень развития его информационно-технологической компетентности могут и не совпасть.