Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования

• Автор: Бурмистрова, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 238 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1 ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (УСПО)
1.1 Модернизация профессионального образования и функции педагога УСПО
1.2 Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя УСПО
1.3 Педагогическая компетентность и профессионализм преподавателя УСПО

1.4 Профессионально-личностное развитие преподавателя УСПО
1.5 Проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении СПО
Выводы по первой главе
Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО СОЗДАНИЮ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИИИ СПО
2.1 Описание модели методической работы с педагогами в период профессиональной адаптации

2.2 Система диагностики профессиональной адаптации

2.3 Анализ и обработка результатов исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Главной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов, востребованных современным рынком труда. Успешность решения этой задачи зависит от комплекса условий, имеющихся в образовательном учреждении, важнейшим из которых является его кадровый потенциал.
В первую очередь кадровые условия определяются таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Но требования к квалификации педагогических работников не представляют собой нечто застывшее. Они постоянно изменяются с учетом требований времени. От преподавателей учреждений профессионального образования требуются профессионально-педагогическая мобильность и креативность, т.е. способность к саморазвитию, к быстрому освоению технологий, разработок, а также к созданию собственных; в работе с обучающимися - современными молодыми людьми, особенно актуально умение развивать у них стойкую учебную мотивацию и способность быть в их глазах яркой, интересной, авторитетной личностью.
Высокий уровень кадрового потенциала учреждения профессионального образования определяется и таким фактором, как методическая работа с педагогами, направленная на совершенствование их профессиональной деятельности. И чем более адресной будет методическая поддержка педагога, тем выше будет эффективность всей системы методической работы в учреждении. При этом признаки дифференциации могут быть различными: принадлежность педагога к той или иной предметно-цикловой комиссии, научно-исследовательские интересы педагога, его принадлежность к возрастной группе, психологические особенности личности (темперамент,

мотивация достижения успеха, самооценка и др.), уровень профессиональной деструкции, уровень профессиональной адаптированное™ и т.д. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста, поэтому традиционно методическими службами учреждений профессионального образования планируется и осуществляется работа с такой категорией педагогов, как начинающие преподаватели.
Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно хорошо изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах O.A. Абдулиной, И.Ф. Исаева,
С.Г.Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобской, А.Г.Мороз,
С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А.Шептенко, О.А.Шиян и др. Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В.Назарова, Т.С.Полякова, С.М. Редлих,
B.C. Собкин, О.Н.Шахматова, А.И. Щербакова и др.
Наше исследование (2005) показало, что большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессиональноличностного развития, так 66% педагогов, приходя на работу в учреждение ПО, имеют средний и низкий уровень самооценки, 60% имеют средний и низкий уровень развития фасилитативных способностей педагога, 26% опрошенных начинающих преподавателей мотивированы на неудачу, 42% имеют средний и низкий уровень сформированности коммуникативных и организаторских умений, 81% - средний и 19% низкий уровень
информационной культуры, 63% - средний и низкий уровень методологической культуры, а у 59% на низком и среднем уровне развита способность к самообразованию. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Результаты исследования, проведенного нами в 2004 году, целью которого был

их личности. Другая целевая функция - социальная, обращенная к удовлетворению материальных и духовных потребностей педагогов и учащихся.
Процессуально-педагогические функции включают в себя решаемые преподавателями в ходе повседневной деятельности тактические задачи. Этот процесс может рассматриваться с двух сторон — операционной и результативной. В первом случае речь идет о различных характеристиках педагогической деятельности, описываемых с педагогических и психологических позиций. Сюда относятся средства деятельности (содержание, формы, приемы, ТСО и др.), проявляющиеся в процессе деятельности свойства личности преподавателя (добросовестность, доброжелательность, такт, требовательность и т.п.). Во втором случае можно говорить о промежуточных и конечных результатах педагогической деятельности, выраженных в интеллектуальной и эмоционально-волевой форме (знания учащихся, их интерес к предмету, отношение к педагогу и др.).
Третий уровень составляют функции управления, Их назначение -организовать эффективное осуществление процессуально-педагогических, а через это - и целевых функций. То есть управление не самоцель, а инструмент осуществления функций вышестоящего уровня [223, С.8].
Исследуя психологическую структуру деятельности учителя, Ю.Н.Кулюгкин и Г.С. Сухобская пришли к выводу о необходимости выделения центрального, системообразующего звена, лежащего в основе строения деятельности. В качестве такового они выделили отношения «учитель - учащийся», на содержательное раскрытие которого и должен быть направлен психологический анализ деятельности [126. с.26]. С этой точки зрения обучение представляет собой процесс творческого общения учителя и учащихся, процесс совместного поиска и действия, в