Формирование готовности учителя математики к использованию программных средств в образовательном процессе

• Автор: Губанов, Виталий Алексеевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Пенза
• Количество страниц: 203 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования готовности учителя к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
1.1 Информатизация образования как предмет педагогического анализа
1.2. Оценка реального состояния проблемы подготовки учителя к работе в условиях информатизации образования
1.3. Содержание готовности к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
1.4. Модель формирования готовности учителя к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Глава 2. Практические аспекты формирования готовности учителя математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
2.1. Структура многоэтапной подготовки будущих учителей *
математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
2.2. Особенности информационно-дидактического сопровождения подготовки учителей к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
2.3. Описание хода и основных результатов экспериментального исследования
2.4. Дидактические условия эффективного формирования готовности использовать учебные программные средства в образовательном процессе
ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Библиография
ПРИЛОЖЕНИЕ :
Введение
Происходящий в настоящее время переход к информационному обществу и сопутствующий ему процесс информатизации образования влекут за собой широкое внедрение информационных технологий в образовательную среду. Фундаментальные исследования в области информатизации образования (A.A. Беспалько, С.А. Бешенков, Ю.С. Барановский, Я.А. Ваграменко, И.Е. Вострокнутов, Б.С. Гершунский, Т.В. Капустина, O.A. Козлов, A.A. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, В.П. Линькова, О.В. Мантуров, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт и др.[41, 44, 116, 124, 146]) показывают, что такое внедрение в существенной мере
способствует повышению эффективности обучения, как математике, так и другим школьным дисциплинам. Такие всемирно известные системы, как «Maple», «Mathematica», «Mathcad», «MatLab», «Visual Basic», «Fyzzy Cale»,. «Lotus», «Super Cale», «FUZZYtech», «Derive», стали не только удобным техническим инструментарием, но и весьма эффективным и гибким средством полноценной реализации обучающей и развивающей функций современной образовательной среды.
В то же время необходимо отметить, что, хотя различные виды программных продуктов уже вполне в состоянии обеспечить почти весь спектр потребностей образовательной практики, а во многих дидактических и методических исследованиях показаны возможности такого обеспечения (Л.Ю. Бегенина, О.В. Воронина, A.B. Горшкова, М.Е. Иванюк,
С.В. Карпухина, A.A. Коротченкова, С.С. Кравцова, Г.А. Кручинина,
В.Б, Моисеев, В.А. Булычев, Е.Ю. Огурцова, Е.А. Первушкина, Ю.А. Дробышев, М.И. Рагулина, О.С. Соседко, Л.А. Страбыкина,
В.В. Усманов, Е.А. Филиппов, А.П. Шестаков, М.И. Шутикова и мн. др. [14, 48, 96, 133, 138, 144, 163, 165, 188, 192]), непосредственные попытки их внедрения в широкую педагогическую практику зачастую ограничиваются далеко не всегда рациональным использованием учителями-предметниками демонстрационных программ, типа «Power point», либо периодическим
привлечением к обучению избранных программных средств, без достаточной мотивации такого привлечения и целесообразного соотнесения различных видов программных продуктов с некоторых единых общих позиций.
При этом весьма характерное для массовой образовательной практики применение программных средств как самоцели, призванной лишь «расцветить» внешне скучный ход урока под абстрактным лозунгом «развития познавательного интереса», нередко не только вступает в противоречие с логикой протекания когнитивных процессов, но и оказывает негативное влияние на отношение значительной части школьников непосредственно к изучаемому содержанию, которое выражается в преобладании у них внешних мотивационных факторов над внутренними побуждениями, обуславливаемыми наличием глубокого интереса к этому содержанию.
Одной из основных причин такого положения является неготовность большой части учителей-предметников к организации целенаправленного, мотивационно и инструментально обусловленного обучения на основе рационального привлечения возможностей современных программных средств. Проблемам совершенствования подготовки учителей в области информационных технологий’ в рамках педагогического вуза, колледжа, курсов повышения квалификации посвящены весьма значимые исследования
Н.С. Анисимовой, Ю.С. Брановского, В.А. Булычева, Е.З. Власовой, И.Б. Готской, Ю.А. Дробышева, А.Ю. Кравцовой, Г.А. Кручининой, М.В. Лебедевой, И.В. Симоновой, С.Р. Удалова, О.Н. Шиловой и др. Однако, с одной стороны, поиск новых педагогических систем подготовки в этом направлении продолжает оставаться актуальным в силу постоянного развития программного обеспечения компьютеров, появления новых программных средств, которые могут эффективно влиять на качество образовательного процесса. С другой стороны, в подавляющем большинстве работ, посвященных вузовской подготовке, в первую очередь, рассматриваются вопросы методической подготовки учителей информатики,
Научно-педагогический глоссарий В.И. Тузлукова [132] трактует готовность как сложное личностное образование, включающее в себя мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-методический (технологический), результативный и прогностический компоненты.
В научной литературе готовность к профессиональной деятельности рассматривается с позиций таких подходов, как функциональный, функционально-личностный, деятельностный, системный и др. При функциональном подходе понятие готовности к педагогической деятельности понимается как система определенных знаний, умений, навыков (Е.А. Маралова, В.В. Сериков и др.). Согласно функциональноличностному подходу (Л.К. Веретенникова, Е.А. Орлова и др.), готовность будущего учителя к педагогической деятельности рассматривается как интегративное образование, включающее В'себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении этой деятельности. С позиции деятельностного подхода (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), готовность рассматривается как составно-структурная характеристика деятельности, а личность - как субъект педагогической деятельности. Исходя из положений системного подхода (А.Н. Аверьянов, Г.Н. Сериков и др.), исследователи представляют готовность как внутренний процесс, происходящий в личности.
Анализируя результаты предпринятых исследований, готовность специалиста можно определить как его интегративное качество, обеспечивающее его быструю адаптацию к вариативным условиям профессиональной деятельности и возможность для дальнейшего профессионального совершенствования [128].
В целом, изучение психологической, педагогической литературы позволяет определить готовность к профессионально-педагогической деятельности как взаимосвязанный комплекс профессиональных знаний,