Методическая подготовка будущего учителя к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике

• Автор: Прояненкова, Лидия Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 357 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Проблема методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях
1.1 Требования к учителю современной школы
1.1.1 Учебная деятельность в средней школе в условиях лично- 2 8 стно ориентированного образования
1.1.2 Учитель как организатор личностно ориентированного 42 учебно-воспитательного процесса
1.2 Современные требования к образовательному процессу в вузе
1.2.1 Проблема целей высшего педагогического образования
1.2.2 Проблема содержания высшего педагогического образо- 68 вания
1.2.3 Требования к организации учебной деятельности студен- 71 тов
1.3 Практика методической подготовки учителя физики
1.3.1 Изучение школьного курса физики как деятельность уча- 81 щихся
1.3.2 Организация изучения школьного курса физики как дея- 89 тельность учителя
1.3.3 Методика обучения студентов решению профессионалы 102 ных задач
Выводы по главе 1
Глава 2. Структура концепции и модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике * ^
2.1 Модель личностно ориентированного учебно-
воспитательного процесса по физике

2.2 Концептуальные положения как основа построения модели 119 методической подготовки будущего учителя физики
2.3 Цель методической подготовки к организации учебно- 125 воспитательного процесса по физике
2.4 Содержание и структура методической подготовки к органи- 133 зации учебно-воспитательного процесса по физике
2.5 Этапы формирования деятельности по решению профессио- 141 нальных задач и содержание дидактических материалов
2.6 Модель системы контроля процесса освоения студентами ти- 147 повых профессиональных задач и его результатов
2.7 Структура концепции и целостное описание модели методи- 159 ческой подготовки к проектированию личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике
Выводы по главе 2
Глава 3. Технология создания учебно-методического обеспечения для формирования деятельности по решению типовых профессиональных задач (на примере задачи «Разработка системы физических задач по теме школьного курса физики»)
3.1 Программа действий по созданию учебно-методического 168 обеспечения
3.2. Цель, содержание и этапы освоения студентами профессио- 173 нальной задачи «Разработка системы физических задач»
3.3. Система контроля и планирование занятий
3.4 Рабочая тетрадь для студентов
3.5 Методические материалы для преподавателя
Выводы по главе 3
Глава 4. Педагогический эксперимент ^
4.1 Общая характеристика педагогического эксперимента
4.2. Констатирующее исследование

4.2.1 Понимание типовых задач учителя физики преподавате-лями-методистами
4.2.2 Понимание типовых задач учителя физики студентами
4.2.3 Возможность стихийного формирования незнакомой деятельности
4.3. Поисковый этап педагогического эксперимента
4.3.1 Экспертиза модели методической подготовки
4.3.2 Апробация и корректировка учебно-методических материалов
4.4 Обучающий этап педагогического эксперимента
4.4.1 Выявление способности студентов проектировать лич-ностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике
4.4.2 Выявление понимания выпускниками ШКФ как деятельности учащихся
4.4.3 Незапланированные образовательные результаты Выводы по главе
Заключение Список литературы
Приложение 1. Продуктивная деятельность учащихся в таксономиях целей общего среднего образования Приложение 2. Анализ исследований, посвященных методической подготовке учителя' физики в вузе Приложение 3.Анализ пособия по теории и методике обучения физике
Приложение 4. Содержание методической подготовки будущего
учителя к проектированию учебно-воспитательного процесса по физике Приложение 5. Банк заданий для текущего контроля в модуле №
Приложение 6. Примеры конспектов уроков, подготовленные студентами контрольной группы Приложение 7. Примеры конспектов уроков, подготовленные студентами экспериментальной группы

дачах предлагается отражать проблемы трех типов: 1) открыть - исследовать, 2) создать - сконструировать или изобрести; 3) решить.
Представления о продуктивной деятельности'учащихся можно получить, анализируя таксономии целей обучения [43, 87, 158, 195 и др.]. Поскольку названия.учебных действий в различных таксономиях не совпадают, выделим, для указанных в каждой из таксономий действий такие структурные элементы, как предмет и продукт, и составим обобщенное представление о деятельности учащихся, которая! должна быть освоена в учебно-воспитательном процессе.
В таксономии Дж. Блюма выделяются следующие образовательные цели (когнитивный аспект): знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Выделим предмет и продукт деятельности учащихся для таких целей, как понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Понимание раскрывается как трансляция, объяснение, резюмирование, перефразирование, интерпретация, иллюстрирование и экстраполяция усвоенной информации. Учащийся работает с усвоенной на предыдущем этапе («знание») информацией, которая выступает предметом его деятельности. Иллюстрирование предполагает подбор конкретных ситуаций, соответствующих информации. Продуктом деятельности учащегося является собственное описание усвоенной информации.
Применение состоит в использовании усвоенной информации в новых, отличающихся от исходного контекстах. Предметом деятельности является новый контекст, а продукт - это результат применения усвоенной информации в этом контексте.
Анализ предполагает расчленение материала на части, категоризацию элементов, установление имеющихся взаимосвязей, выявление принципа построения целого. Усилия учащегося направлены на учебный материал, представляющий некую целостность. Продуктом перечисленных действий будет описание учебного материала как системы.