Педагогические условия развития речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка

• Автор: Орлянская, Ростислава Ростиславовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 194 с.

ВВЕДЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы проблемы речевой
активности детей раннего возраста в домах ребенка
1.1 Речевая активность как социально-педагогическая проблема

1.2. Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей раннего возраста
1.3. Особенности развития детей в домах ребенка
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка
2.1 Изучение особенностей речевой активности детей второго
года жизни в домах ребенка
2.2 Развитие речевой активности детей в домах ребенка
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в России в последние десятилетия. С падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, ростом внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака увеличивается количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Госкомстата России количество детей-сирот в нашей стране составляет около 700 тысяч, треть из них дети в возрасте от рождения до трех лет [225].
Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, повлекло увеличение количества детских домов и домов ребенка. Это вызывает тревогу, поскольку несмотря1 на позитивные изменения, происходящие в настоящее время, в работе данных учреждений (улучшение материальной базы, сокращение количества детей в группе и др.), они не решают в полной мере проблемы детей-сирот. Эти дети, по мнению исследователей (И.В.Дубровина, И.А.Залысина, М.И.Лисина, В.С.Мухина,
A.МЛрихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Н.Н.Толстых и др.), не просто отстают в личностном развитии, у них интенсивно формируются принципиально иные черты, позволяющие им приспособиться к жизни в интернатном учреждении, но не способствующие адекватной адаптации, в социуме. Для детей-сирот характерно: упрощение и обеднение образа «Я», неразвитость произвольных форм поведения, невыразительность и примитивность эмоциональных реакций, несформированность отношений с окружающими, формальный характер усваиваемых знаний (М.К.Барышевская, И.М.Бгажнокова, М.П.Денисова, И.А.Коробейников,
B.В.Лебединский, Ю.А.Михайлова, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий,
Н.Н.Толстых и др.); снижение познавательной активности, задержка в формировании предметных действий (ЛЛГалигузова, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Ю.А.Разенкова, К.В.Солоед, Т.В.Сохина, Л.Н. Фигурга, Л.М.Царегородцева и др.). Причину этого исследователи видят в хроническом дефиците общения детей с взрослыми.
Дефицит общения влияет также и на речевое развитие детей. У них отмечается: ситуативный характер речи, бедность лексикона и
примитивность используемых синтаксических структур, задержка на стадии понимания речи, пониженная речевая активность (Л.Н.Галигузова,.
С.Ю.Мещерякова, Л.М.Царегородцева, Т.А.Финашина и др.).
Низкий уровень речевой активности ограничивает возможности самореализации детей; не обеспечивает свободной' коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельностей, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.
Развитие речевой активности необходимо^ начинать, в раннем возрасте. Исследователи (Е.Н.Винарская, Л.Н.Галигузова, В.В.Гербова, Л.Г.Голубева, МЖ.Елагина, В.М.Касьянов, P.E.Левина, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Е.И.Тихеева и др.) особенно выделяют второе полугодие второго года жизни, поскольку этот период характеризуется интенсивным развитием собственной речи ребенка, нарастанием* темпа ее развития; речь становится, основным средством общения.
Анализ литературы показал, что по проблеме речевого развития детей-сирот накоплен определенный научный фонд: изучены особенности развития речи детей, воспитывающихся в разных условиях: семье и домах ребенка (А.Г.Рузская, Т.А.Финашина), особенности коммуникативной деятельности детей (Т.М.Землянухина, В.Л.Рыбкина), определены пути коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми (И.А.Выродова, М.Ю.Кистяковская, Р.Ж.Мухамедрахимов, Ю.А.Разенкова и др.). Однако работ, рассматривающих основные теоретические и методологические вопросы развития речевой активности детей-сирот, в том числе на втором году жизни, нет. До сих пор не определена сущность речевой активности, не выделены ее компоненты, не разработаны педагогические условия ее

В частности, А.А.Алхазишвили [17] указывает на то, что язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая- в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для* удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Включение речевых действий в поведение характеризуется определенной спецификой, когда член социальной среды, с которым индивид вступает в контакт выступает для него в роли слушающего. Наличие слушающего создает ситуацию, которую можно квалифицировать как речевую. Речевая ситуация представляет собой условия, обстановку, в которой происходит речевое, общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие.
По мнению А.А.Леонтьева и Д.И.Изаренкова. [112], речевая ситуация не просто влияет на формирование коммуникативного высказывания, но и побуждает к нему. Они полагают, что в процессе общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи: обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности. Совокупность этих отношений и составляет речевую ситуацию. Исследователи отмечают также компоненты речевой ситуации: внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), внутреннее состояние слушающего, предметы и явления, о которых идет речь, и материал языка.
Речевая ситуация диктует правила, ведения разговора и определяет уместность тех или иных стилистических средств языка, поэтому правильное понимание речевых ситуаций необходимо каждому человеку для того, чтобы его высказывания соответствовали нормам культуры речи.
Еще одна группа исследователей (Л.С.Выготский [64, 65],
А.В.Запорожец [106], А.Н.Леонтьев [139, 141], А.Р.Лурия [161, 162, 163], Д.Б.Эльконин [317, 318] и др.) считает речевую активность показателем