Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия

• Автор: Кравцов, Лев Геннадьевич
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 175 с. : ил

Содержание
Введение
Глава 1. Понятие как предмет философского, логического и психологического исследования
1.1. Понятие как предмет и средство исследования в естественной, формальной и гуманитарной науке
1.2. Представления о понятии в генетической эпистемологии Ж. Пиаже
1.3. Представления о понятии в культурноисторическом подходе Л.С.Выготского
Глава 2. Строение и функциональные особенности мышления в научных понятиях
2.1. Методологические основания для изучения функционального развития понятия
2.2. Трехуровневая модель понятия
Глава 3. Экспериментальное изучение структурнофункциональных особенностей понятийного мышления
3.1. Изучение структурных особенностей понятия с помощью модифицированной методики двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова
3.2. Изучение функциональных особенностей структурных компонентов понятия с помощью заданного метода
Заключение и выводы
Литература
Введение
Изучение строения, функционирования и развития понятий является одной из фундаментальных задач психологии. Во-первых, понятие представляет собой высшую форму отражения действительности, свойственную только человеку и возникшую в результате развития трудовой деятельности и сознания. Поэтому раскрытие конкретно-психологических механизмов работы понятия является одной из основных задач общей психологии. Во-вторых, развитие человека в онтогенезе определяется присвоением культурных средств, вызывающих качественную перестройку его психики и определяющих возникновение принципиально новых систем поведения, деятельности и отношений с другими людьми. Одним из таких культурных средств, детерминирующих развитие человеческой деятельности и сознания, является понятие. Поэтому раскрытие психологических новообразований, возникающих в результате встраивания понятия в мышление человека, является одной из основных задач возрастной психологии и психологии развития. В-третьих, понятие представляет собой один из существенных компонентов, входящих в содержание общеобразовательного обучения. Построение новых психологопедагогических систем обучения в школе, ставшее таким актуальным в последнее время, демонстрирует впечатляющие возможности амплификации развития целых блоков психологических способностей и умений обучающегося человека. Поэтому построение психологически обоснованной стратегии обучения, направленной на передачу научных понятий, является актуальной задачей педагогической психологии.
Кроме того, бурное развитие психологической практики, происходящее в последнее время, ставит проблему оперативного исследования уже сложившихся видов деятельности человека и проектирования новых, что, в свою очередь, требует от практика не только использования существующей у него системы понятий, но и целенаправленного ее развития. Поэтому объяснение процессов функционального развития понятия является актуальной задачей

для осознания и построения путей встраивания психологического знания и практики в реальность общественной жизни.
Однако современное состояние проблемы изучения понятия в психологии нельзя признать удовлетворительным. С одной стороны, наиболее распространенные и устойчивые представления о понятии опираются на чисто философские традиции его толкования, которые не могут заменить собой конкретно-психологической теории, призванной объяснить понятие как момент индивидуального мышления человека (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлинский, Н.Е.Веракса и др.). С другой стороны, большинство конкретно-психологических концепций понятийного мышления основывается на формально-логических представлениях о понятии (О.Кюльпе, Н.Ах, О.Зельц, Ж.Пиаже, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина,
Н.Г.Салмина, И.Н.Дубровина и др.), никак не учитывая соображение о том, что логическое знание качественно иначе организовано, что оно самим способом полагания и исследования своего предмета делает невозможным изучение понятия на индивидуально-психологическом уровне.
Существенный вклад в психологическое учение о понятии сделал Л.С.Выготский. В его известной монографии о мышлении и речи впервые в психологической науке заявлена аргументированная оппозиция логицизму в представлениях о понятии, состоящая в теоретическом и экспериментальном раскрытии закономерностей развития структуры обобщения в значении слова, выступившей в качестве психологического механизма работы понятия. Кроме того, в его работе высказано и обосновано положение о том, что всякое истинное понятие представляет собой не обеднение разнообразия свойств предмета, возникающее за счет отражения только его существенных признаков, как это принято рассматривать в логике, а обогащение представлений о нем, возникающее в результате введения данного предмета в систему связей с другими явлениями действительности.
Однако подлинное раскрытие психологических механизмов работы понятия требует изучения его в рамках категории функционального развития.
сия между процессами ассимиляции и аккомодации. Равновесие между процессами ассимиляции и аккомодации характеризует такое состояние, в котором вновь возникшая схема действия может быть перенесена в другие условия. Неравновесное состояние приводит к ошибочным действиям, в которых человек не может учесть соотношения между свойствами действительности и закономерностями самого действия.
Однако с точки зрения Пиаже процессов ассимиляции и аккомодации недостаточно для описания процесса мышления. Ведь эти процессы разворачиваются между схемой действия и поставленной задачей и позволяет описать мышление лишь в функциональном плане. Существуют процессы взаимодействия между различными схемами действий, и именно они в первую очередь определяют развитие мышления. Именно эти процессы имеет в виду Ж. Пиаже, когда вводит четвертый фактор развития, называемый уравновешиванием. Именно эти процессы приводят к возникновению еще одного уровня в мышлении, который Пиаже называет группировкой, понятием, ключевым для всей его теории.
С точки зрения всей теории можно сказать, что группировка выполняет в мышлении функцию регуляции взаимодействия процессов ассимиляции и аккомодации. Эта регуляция состоит в том, что в схемах действия выделяется особая часть, не подверженная процессам аккомодации. В определенном смысле можно утверждать, что группировка как раз является неизменяемой частью схемы, отделившейся от нее в ходе процессов уравновешивания. Именно группировка позволяет разбить все действия на два класса. К первому классу принадлежат те действия, которые приводят к изменению ситуации и ее свойств. Ко второму классу относятся те действия, которые оставляют ситуацию неизменной. Таким образом, группировка связана с выделением класса тождественных преобразований объективной ситуации. Тождественные преобразования, по мнению Пиаже, могут быть отнесены как к объективной ситуации, так и к самим схемам действия. Тем самым они задают правила взаимодействия ассимиляции и аккомодации. Точнее, они задают