Психологические средства мышления : на материале решения задач младшими школьниками и подростками

• Автор: Котова, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 150 с.

Содержание:
Глава 1. Проблема определения этапов онтогенетического развития
мышления
§1.1. Проблема соотношения между обучением и развитием и проблема областной специфичности изменений, происходящих в ходе развития
мышления
§1.2. Понятие психологического средства как основание для выделения
качественных переходов в развитии психических функций
§1.3. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста,
рассматриваемых в зарубежных концепциях развития мышления
1.4. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста,
рассматриваемых в работах отечественных психологов
§1.5. Исследования структуры и характеристик представления
проблемной ситуации в психологии решения задач
§1.2. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении
ребенка в подростковом возрасте
§1.6. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении
ребенка в раннем возрасте
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических средств мышления в
младшем школьном и подростковом возрастах
§2.1 Программа и результаты эксперимента
§2.2. Программа и результаты эксперимента
Заключение
Литература
Приложения

Актуальность темы. В современной психологической науке с особой остротой стоит вопрос о том, как возможно определение качественных изменений в развитии тех или иных психических функций, в частности, мышления. Эта проблема, поставленная Л.С.Выготским как проблема соотношений между понятиями «обучение» и «развитие», в настоящий момент получила новый импульс благодаря появлению большого количества существенно различающихся между собой моделей и концепций развития мышления и интеллекта. Для каждой из этих концепций в качестве основной задачи выступает необходимость предложить такое описание развития мышления, которое предусматривало бы его продвижение, усложнение и повышение эффективности. В решении данной задачи можно выделить два основных пути. С одной стороны, можно рассматривать каждое вновь приобретенное умение (освоенный способ решения задач того или иного типа) как переход на новый уровень в развитии мышления, то есть описывать развитие как количественный прирост. Второе направление, так называемый стадиальный подход, выбирает фактически противоположный путь и пытается выделить в мышлении некие этапы или стадии, каждая из которых представляет собой качественный перелом в его развитии. И, хотя переход между стадиями не может происходить вне какой-либо предметной области, все же он характеризует мышление в целом и происходит в единицах, которые соответствующая теория рассматривает в качестве составляющих процесса.
Кроме того, появился целый ряд теорий, стремящихся объединить преимущества, которые дает каждый из упомянутых подходов. Однако такие попытки, как правило, оказываются уязвимыми с обеих сторон: границы стадий развития мышления оказываются непонятными из-за стремления авторов сделать их более плавными.
Таким образом, критика обоих подходов остается, на сегодняшний день, до конца не преодоленной. Близость проблемы этапов развития мышления проблеме, зафиксированной Л.С. Выготским как вопрос о соотношении обучения и развития, предполагает возможность переноса предложенного им решения на обсуждаемую нами проблему. Выготский

обосновывает утверждение о том, что «обучение ведет за собой развитие», а также говорит о том, что не всякое приобретение может рассматриваться как шаг в развитии. В этой связи он подчеркивает важность перехода от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков. Следовательно, в качестве ментальных единиц, описывающих развитие мышления, которые можно включить в схему «обучение ведет за собой развитие», выступают новые типы средств мышления. Рассмотрение понятия психологического средства в силу его особой методологической значимости актуально в современной психологии. В области мышления этот вопрос тесно смыкается с некоторыми современными работами в области психологии решения задач, так как выделение психологического средства требует, прежде всего, анализа изменений в способе осуществления действия.
Результаты исследований в упомянутой области, а также факты и теоретические схемы, касающиеся традиционно выделяемых критических моментов в развитии мышления, приводят к предположению о том, что в роли психологических средств мышления выступают специфические формы представления человеком проблемной ситуации самому себе в ходе решения. На различных уровнях развития мышления разрешение проблемной ситуации опирается на разные по своей организованности формы ее представления. Поиску возрастных характеристик таких форм представлений посвящено наше исследование.
Цель работы - исследовать переходы в онтогенетическом развитии мышления в младшем школьном и подростковом возрастах и выделить типы психологических средств мышления, овладение которыми происходит в этих возрастах.
Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:
1. на основании имеющихся в современной психологической литературе теорий и моделей онтогенетического развития мышления выделить имеющиеся в них общие позиции и соотнести сильные и слабые стороны каждой из них;
2. проанализировать эмпирические факты, традиционно трактуемые как маркеры качественных переходов в развитии мышления;

Важность этих аспектов можно продемонстрировать на примере задания на транзитивное умозаключение, использованного П.Брайантом и Г.Коптинской (Bryant & Koptinskaya, 1976). Оно не предполагает этапа предварительного обучения. В ходе него ребенку предлагают с помощью 25-сантиметровой палочки с ярко отмеченной серединой сравнить два отверстия в деревянном бруске, глубина одного из которых составляла 10 см, и отметка оставалась при погружении палочки полностью снаружи, а глубина другого была 15 см и отметка полностью погружалась в него. Это задание свободно решали дети 4 лет.
Авторы этого исследования утверждают, что это говорит о способности 4-летних детей делать транзитивные умозаключения, так как логическая схема ситуации основана на соотношении:
- отверстие А меньше по глубине, чем середина палочки, и
- середина палочки находится на меньшей глубине, чем глубина отверстия В,
- значит, отверстие А меньше по глубине, чем отверстие В.
При этом от ребенка не просили объяснения того, почему он уверен в том, что оценил глубину отверстий верно.
Конечно, к этому заданию, как и к обсужденным нами до этого изменениям задач Пиаже можно предъявить критику, касающуюся того, что видимое в ситуации не расходится с логически-необходимым, а значит, не проверяет опоры ребенка на логически-необходимые связи.
Однако, кроме этого, рассмотрим это задание с точки зрения тех двух необходимых условий репрезентации, адекватной для конкретных операций, которые мы предположили выше. Можно увидеть, что, хотя и не было этапа предварительного обучения, они вновь были реализованы за ребенка самим экспериментатором, а точнее условиями эксперимента.
Дело в том, что в классической задаче Пиаже вопрос, требующий транзитивного умозаключения, задается относительно одинаковых по своему статусу в задаче предметов. И ребенку еще самому предстоит догадаться