Обучение студентов-нефилологов монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов "чтение-говорение" : На материале текстов по специальности

• Автор: Легочкина, Елена Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 177 с.

СОДЕРЖАНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ
Г л а в а 1. ПРЕДМЕТНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ.
§ 1. Монологическое высказывание как форма учебной деятельности (7). § 2 Основные когнитивные характеристики процесса порождения монологических высказываний различных типов (13). § 3. Типы монологических вы-
сказываний, актуальные для иностранных студентов технического профиля продвинутого этапа обучения и перечень умений, необходимых для их порождения (27). § 4.Учебный текст по специальности как информативный компонент процесса обучения монологической речи (56). § 5. Метатема как основа отбора текстового материала (68). § 6. Виды речевой деятельности чтение и говорение в структуре комбинированных речевых актов «чтение - говорение» (87). Выводы по первой главе (97).
Г л а в а 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ГРАНИЦАХ
КОМБИНИРОВАННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ «ЧТЕНИЕ
ГОВОРЕНИЕ».
§ 1. Методическая организация средств обучения монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов «чтение - говорение» (99). § 2. Система упражнений по формированию умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение -говорение» (105). § 3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы упражнений по формированию умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение -говорение» (144). Выводы по второй главе (156).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ.
Настоящее диссертационное исследование направлено на решение проблемы методического обеспечения процесса выработки и совершенствования умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» на материале текстов по специальности у студентов технического профиля.
Обучение монологической речи на русском языке является одним из наиболее исследуемых объектов лингводидактики. Однако в существующих методических решениях данной проблемы, на наш взгляд, не получил достаточного описания комплексный подход к обучению этому виду речевого общения на продвинутом этапе. Как правило, поиск новых возможностей связывается с внедрением в учебный процесс активных форм и методов обучения, с ориентацией на проблемный характер процесса обучения. Ведется разработка и внедрение таких систем упражнений, которые обеспечили бы взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности. При этом, по нашему мнению, не получают достаточного освещения предметная и прагматическая составляющие коммуникативной компетенции. В то время как экстралингвисти-ческий компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов, а также формы коммуникативной деятельности (разновидности речевых актов) выступают важнейшими мотивоформирующими факторами овладения языком. Адекватность содержания и форм обучения на занятиях по специальным дисциплинам и на уроках русского языка - действенный источник сохранения и поддержания интереса обучаемых.
В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка описания комплексного подхода к обучению монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» студентов-иностранцев продвинутого этапа. Нами учитывались характеристики всех составляющих этих актов: исходного информативного компонента (текста), вида чтения, формы монологического сообщения. Это обусловило необходимость поиска нового

комплекса упражнений, который строился бы не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань заданного типа монологического сообщения. Этим определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования явился процесс обучения монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» иностранных студентов продвинутого этапа технического профиля обучения.
Предметом исследования явилось создание обучающей модели (тип коммуникативной организации текста - тип речевого акта - каталог умений - микросистема упражнений), направленной на обучение монологической речи на материале текстов по специальности студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения.
Цель исследования - дать научное обоснование комплексному подходу к обучению умениям монологической речи на материале специальных учебных текстов в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение». Предложить на этой основе приемы и условия, необходимые для совершенствования/развития умений рецептивной переработки информации учебных текстов с целью создания на их основе монологических высказываний. Разработать целесообразный комплекс упражнений, направленный на развитие этих умений.
Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы: обучение студентов-нефилологов продвинутого этапа монологической речи в большей мере отражает их коммуникативные потребности и является более эффективным, если базируется на специальном комплексе упражнений, который строится, с учетом всех составляющих речевого акта «чтение-говорение», не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань монологического сообщения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Мы исходим из того, что редукции текста должно предшествовать адекватное понимание на всех уровнях /Соколов, 1968/. Следовательно, при продуцировании монологического высказывания II типа учащийся должен добиваться тех же высоких ступеней понимания первичного текста, что и при построении монологического высказывания I типа, например, мы можем говорить о пятой ступени понимания /Смирнов, 1987/.
Следовательно, продуцирование монологического высказывания данного типа требует умения извлекать из долговременной памяти нужную информацию, необходимую для опознания и идентификации знакомой лексики, грамматических форм, синтаксических конструкций, умение путем прогнозирования на уровне смысловых и вербальных гипотез идентифицировать и осмыслить воспринимаемый текст с точки зрения авторского замысла, темы, подтемы, функционального типа текста, логики изложения.
Краткая передача содержания текста требует проведения определенных мыслительных операций. Вслед за A.A. Вейзе, мы считаем, что реконструкция текста включает процессы сжатия, замены, перемещения и расширения /Вейзе, 1981/. При этом ведущая роль отводится сжатию, выступающему в форме исключения, обобщения и объединения. Проанализируем основные из этих операций.
Операция замены соотносима с перефразированием материала, которое, по мнению Н.И. Жинкина, является неотъемлемой составной частью аналити-ко-синтетической деятельности на словесном материале /Жинкин, 1958/. Перефразирование требует достаточно быстрого и точного извлечения информации из долговременной памяти, сохранения в оперативной памяти с последующим включением в новые связи и отношения. Это требует того, чтобы и упреждающий синтез по линии лингвистических и смысловых обязательств должен быть сформирован на высоком уровне.
Перемещение представляет собой опущение отрезков текста и изменение плана изложения. Опущению обязательно предшествует выделение главной и второстепенной информации, что невозможно без совершения таких мысли-