Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования : На материале дисциплин психолого-педагогического цикла

• Автор: Лысенко, Елена Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 271 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава1.Теоретико-методологическая модель дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации
образования
1Л. Соотношение понятий «интеграция», «индивидуализация», «дифференциация» обучения;понятийный аспект
1.2. Возникновение и развитие идей дифференцированного обучения; исторический аспект
1.3.Практика вариативного и личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе: общедидактический аспект
1.4.Обзор подходов к описанию типов личности обучаемых: психологический аспект
1.5. Актуализированные учебные возможности (АУВ) студентов как способ типологизации субъекта обучения:
пс их о л ого-педагогический аспект
1.6. Построение модели дифференцированного обучения: методологический аспект исследования
Выводы
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию технологий дифференцированного обучения на занятиях психолого-педагогического цикла
2.1. Программа диагностического исследования особенностей личности и способов учебной деятельности студен-

2.2. Анализ количественных и качественных результатов констатирующего эксперимента
2.3. Общая характеристика уровня сформированности актуализированных учебных возможностей
2.4. Разработка технологий дифференцированного обучения в условиях личностной ориентации образования
2.5. Апробация технологии дифференцированного обучния на занятиях психолого-педагогического цикла: обучающий
эксперимент
2.6. Проверка результатов эффективности личностноориентированной и предметно-дидактической стратегий дифференцированного обучения
Выводы
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Реформа высшего образования в России на ее современном этапе требует перерастания традиционной нормативнофункциональной модели образования в личностно-ориентированную модель /15, 17, 33, 41, 46, 54, 81, 114, 144/. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом индивидуальности, самобытности студента как носителя субъектного опыта /169, 211, 226, 242, 254/. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов применительно к их будущей профессиональной деятельности /73, 101, 196, 207, 214, 219/.
Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей дифференцированного обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом (A.A. Кирсанов, 1982; М.А. Мельников, 1962; Е.С. Рабунский, 1975; И.Э. Унт, 1972, 1990; Д.А. Эпштейн, 1962). Важной предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности студентов (С.И. Архангельский, 1986; В.И. Загвязин-ский, 1987, 1990; Н.В. Кузьмина, 1970, 1985; Н.Ф. Талызина 1984, 1986, 1989), изучение педагогических способностей (O.A. Абдуллина, 1990; В.А. Кан-Калик, 1981; В.А. Крутецкий, 1976; Ю.Л. Львова, 1992; А.И. Щербаков, 1974), особенностей педагогического общения (A.A. Леонтьев, 1979; Я.Л. Коломин-ский), педагогической импровизации (В.П. Харькин, 1992), индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, 1969; B.C.. Мерлин, 1969, 1974; А.Б. Орлов, 1990), формирования дидактических умений (O.A. Абдуллина, 1990; H.A.

воспитательного процесса /150/. Он убеждал педагогов, что при умелом воспитании выявляется самобытность учеников /220,94-97/. С присущей ему глубиной психологического анализа он выделил и описал слабоуспевающих, одаренных учеников, а также три подгруппы обучаемых со средними способностями: первая - это прилежные, старательные ученики, самостоятельно справляющиеся с учебными заданиями; вторая - дети, которые задачи средней трудности выполняют без помощи, но сложные - самостоятельно решить не могут; третья - медлительные ученики, им требуется не столько посторонняя помощь, сколько значительно большее количество времени. В.А. Сухомлин-ский ставил вопрос о внутриклассной дифференциации при организации учебного процесса на уроке.
В 60-е-70-е годы необходимость индивидуального изучения учащихся была продиктована использованием на уроке самостоятельной работы, вокруг которой и сконцентрировались научно-практические исследования по проблеме дифференциации обучения. В этот период педагоги рекомендовали осуществлять внутреннюю дифференциацию на основе исследования уровня успеваемости, познавательной самостоятельности и интереса к учению (Е.С. Рабунский, Ю.К. Бабанский), индивидуально-типологических особенностей личности (Т.В. Азарова, Ю.И. Щербаков), умственного развития учащихся (H.A. Михайлов), учебных возможностей как сочетания «обучаемости и работоспособности» (A.A. Бударный), реальных учебных возможностей личности (Ю.К. Бабанский).
Педагоги, исследующие проблему дифференциации, работали в нескольких направлениях:
- дифференциация заданий по степени сложности в различных звеньях учебного процесса на занятиях по целому ряду предметов (С.И. Зубов, A.A. Кирсанов, Т.М. Николаева, Н.В. Промоторова, М.А. Руте и др.) /99/;
- варьирование меры и характера помощи учащимся при выполнении задания (Г.А. Данилочкина, В.Ф. Харьковская) /67/;