Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

• Автор: Гончарова, Ирина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 347 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Теоретикометодологические предпосылки исследования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

1.1. Преемственность дошкольного и начального образования как

педагогическое явление

1.2. Состояние подготовки специалистов ДОУ к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

1.3. Методологические подходы к исследованию

Выводы
Глава И. Моделирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

2.1. Проектирование педагогической деятельности по обеспечению

преемственности дошкольного и начального образования

2.2. Содержание, структура, показатели готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
2.3. Принципы и условия формирования готовности специалиста дошкольного профиля к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.
Выводы
Глава 1. Процесс формирования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.
3.1. Формирования элементарной готовности
3.2. Формирование функциональной готовности
3.3. Формирование системнотворческой готовности
3.4. Педагогический мониторинг формирования готовности будущих
специалистов ДОУ к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
Выводы.
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
Раздел I. Документация к изучению уровня готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
Раздел II. Материалы, характеризующие содержание опытноэкспериментальной работы
Введение,
Актуальность


Как переход к новой форме со-бытийности рассматривает данный этап В. И.Слободчиков [7], как смену форм общения с окружающими - Т. В.Ермолова, С. Ю.Мещерякова, Н. И.Ганошенко [6]. При этом большинство психологов считает, что изменение взаимодействия взрослого с ребенком является важным фактором в развитии новообразований. Вместе с тем, их развитие, также как и состав отличается индивидуальным своеобразием, которое во многом обусловливает степень успешности вхождения ребенка в новую социальную среду и продуктивности учебной деятельности. Н.И. Гуткиной [] рассматриваются случаи негармоничного развития компонентов школьной готовности. Так, преобладающая личностная неготовность приводит к тому, что дети на уроках проявляют непосредственность, часто отвлекаются, не могут сосредоточиться на задании, нарушают дисциплину, имеют завышенную самооценку, обижаются на замечания и пр. Мотивационная незрелость, присущая им, влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной работы. Учителя отмечают, что в случае личностной неготовности у ребенка и у педагогов возникает целый комплекс сложных проблем, затруднительных в решении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности; понять и выполнить все требования учителя, и, следовательно, к низким оценкам. Это в свою очередь отражается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности также возможны разные варианты развития детей. Одним из них является, так называемый вербализм. Его коррекция требует возврата к дошкольным видам деятельности, обеспечивающих развитие образного мышления. Психологи подчеркивают, что психологическая готовность - целостное образование, поэтому отс тавание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитие другого. Это и выдвигает требование к целостному развитию ребенка - дошкольника в педагогическом процессе детского сада. В работе А. Л.Венгера описаны отдельные варианты развития 6-7 летних детей с преобладанием тревожности, негативистической демонстративности, «уходом от реальности », которые определяют своеобразие перехода ребенка к школе. В работах этого же автора представлены характеристики наиболее распространенных типов школьной готовности на основе преобладающих внутренних позиций 6 - летних детей. Выделяя игровую, учебную, исполнительскую, коммуникативную позиции, ученый подчеркивает, что нередко они сочетаются друг с другом (например, учебно-игровая). Ученый подчеркивает, что у шестилеток в основном присутствует предучебный тип, который характеризуется тем, что в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, а в совместной деятельности со взрослым - учебная. Учебный тип практически не наблюдается []. Итак, в работах данного направления подчеркивается, что переход в школу предполагает появление новых психологических новообразований. Это постепенный процесс, обусловленный сменой ведущих видов деятельности, изменением взаимоотношений взрослого с ребенком и пр. Этот процесс индивидуален. Подводя итоги исследований проблемы преемственности в психологии, следует подчеркнуть, что они направлены на выявление тех ее внутренних оснований, которые составляют психологические условия развития ребенка в переходный период. Таковыми являются новообразования целостного развития ребенка 6-7 лет. Их комплекс определяет готовность ребенка к новому этапу жизни, который в культуре связан с переходом ребенка в школу. Готовность к школе рассматривается как целостное, индивидуальное и динамическое психологическое образование, имеющее сложную структуру, включающую комплекс показателей физического, морфологического, умственного и социально-личностного развития. В качестве важнейших факторов генезиса психологической готовности к школе рассматривается специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности (А. В.Запорожец), взаимосвязь игры и учения (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, Л.