Дидактические условия внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза

• Автор: Белоусова, Ирина Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 186 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ВНЕДРЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Предпосылки развития проблемы внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза
1.2. Диагностика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов университета
1.3. Комплекс дидактических условий и модель внедрения в образовательный процесс информационных технологий

Выводы по теоретической главе исследования

ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1. Общая технологическая характеристика организации опытноэкспериментальной работы

2.2. Методика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования и их

обсуждение
Выводы по экспериментальной главе исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ


Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной источниковой базой, включающей в себя как историкофилософские, психологопедагогические, так и государственноправовые документы методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на интегративноразвивающий подход использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам и логике преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на региональной научнометодической конференции Современные технологии непрерывного образования Магнитогорск, г. Екатеринбург, г. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытноэкспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете, Курганском государственном университете и Уральском государственном университете физической культуры. Результаты опытноэкспериментальной работы внедрялись в практическую деятельность высших учебных заведений в виде публикаций и выступлений, а также в процессе обмена методическими материалами и опытом работы с преподавателями ряда учебных заведений высшего и дополнительного профессионального образования Челябинской, Свердловской и Курганской областей. ГЛАВА 1. Изучая предпосылки развития информационных технологий в условиях модернизации высшей школы, нами проведн ретроспективный анализ многих литературных источников по философии 4 6 7 6 4, психологии 3 2 0 1 2 1 6, педагогики 2 5 4 4 8 9 2 9 6, методике вузовского преподавания 1 8 3 6 2 5 0 3 и реальной образовательной практике 6 2 8. Мы убедились, что педагогическая практика всегда пыталась найти наиболее оптимальные условия для внедрения более прогрессивных обучающих технологий. Так, например, успехи в области кибернетики г. Н. Винер, вызвали к жизни программированное обучение. Активизация работ в области программированного обучения е годы началась после выдвинутой Б. Скиннером в г. Теория программированного обучения возникла как результат разделения учебного материала на порции, предлагаемые к усвоению обучаемым, что, в свою очередь, обусловило необходимость разработки методики такого разделения и последовательности предъявления материала, организации переходов и контроля учебной деятельности. Суть идеи программированного обучения, как отмечает Н. Ф. Талызина, состоит в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения, использовав для этого достижения кибернетики и экспериментальной психологии 7, с. В основе варианта программированного обучения, предложенного Б. Скиннером, лежит теория бихевиористической изучающей поведение психологии, которая поведение человека и животного понимала как совокупность двигательных и сводимых к ним вербальным и эмоциональным реакциям на воздействие внешней среды и отождествляла процессы учения усвоения у человека и научения дрессуры у животного по схеме стимул реакция подкрепление. В дальнейшем были предприняты попытки повышения эффективности программированного обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной Л. Н. Леонтьевым, П. Н.Ф. Талызиной. Их критические замечания в адрес американского классического программирования заключались в том, что в соответствии с бихевиористической позицией оно не программирует средний компонент мыслительные операции, а только стимул и реакцию. За пренебрежение к таким фундаментальным понятиям психологии как сознание, мышление, воля теория была подвергнута серьезной критике. Однако была оценена главная идея программированного обучения повышение уровня управляемости учебным процессом 7, с. Но уже в то время американские пионеры линейного Б. Скиннер и разветвленного Н. Краудер программированного обучения, исследуя вопросы применения обучающих машин и психологические модели обучаемости, специально предостерегли против чрезмерного увлечения техникой без разработки полноценных обучающих программ. Западногерманские и французские педагоги, начавшие в г. Обобщая историю развития информационных технологий, современный российский философ А. И. Ракитов, исследовавший вопросы информатизации общества и ее социальные последствия, отмечает несколько информационных революций 6 7.