Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

• Автор: Ильченко, Сергей Викторович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Сургут
• Количество страниц: 225 с. : ил.

Содержание
Введение.
ГЛАВА Г. Теоретические аспекты формирования компетентностей учителя сельской школы в рамках современной парадигмы образования Профильное обучение
1.1. Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования Компетентностный подход

1.2. Генезис и содержание понятия Профильное обучение

1.3 Теоретические аспекты моделирования процесса формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытноэкспериментальная работа по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.
2.1. Организация и особенности формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.
2.2. Критерии оценки компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения
2.3. Результаты опытной работы по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


А.Зимней [4] можно произвести теоретический анализ генезиса компетентностного подхода, где исследователь поднимает четыре проблемы, связанные с сущностью компетентностного подхода и формулирует их в виде вопросов. Предметом данного рассмотрения, по мнению И. А.Зимней, является теоретико-методологический анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность вообще, и социальная компетентность человека, в частности. Первый важмый вопрос, - чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы? Отметим, что этот вопрос ставится и рассматривается в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» и многих других материалах. Второй вопрос относится к тому, тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность» и если нет, то, что их неотождествленность означает для определения подхода как компетентностного, и как в этом случае он соотносится с общей целью образования вообще и российского, в частности, т. Третий вопрос - каковы основания выделения и разграничения видов компетентностей, в рассматриваемом нами случае — ключевых компетентностей и какова их сущностная характеристика? Четвертый вопрос относится к рассмотрению того, может ли быть один, в данном случае — компетентностный подход единственной определяющей образования, основой его организации? Внедрение в российское образование компетентностного подхода, обусловлено общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [3]. Как отмечает один из аналитиков этого процесса А. Н.Афанасьев [9], начавшийся с Лиссабонской конвенции года «. Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Мин. РФ, а также одним из первых его российских исследователей В. И. Байденко [,,]. Как отмечают В. С.Леднев, Н. Д.Никандров, М. В.Рыжаков необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т. Как указано в аналитическом обзоре года «Реформы образования», «. Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подход» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае — образования). Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода — «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают — «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом. Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается также предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, заданный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции»(2]. Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале -х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине -х гг.