Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах

• Автор: Землянская, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Петрозаводск
• Количество страниц: 227 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И КОМПЕТЕНТНОС ГНЬШ ПОДХОДЫ КАК ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Личностно деятельностный подход к организации учебной деятельности студентов слабо успевающих групп неязыкового вуза.

1.2. Компетентностный подход к определению целей обучения

иностранному языку на первом курсе неязыкового вуза

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ В ГРУППАХ СЛАБО УСПЕВАЮЩИХ СТУДЕНТОВ
2.1. Характеристика сгудентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обученности по иностранному языку
2.2. Особенности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий в слабо успевающих группах
студентов
Выводы по второй главе.
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ с низкой УСПЕВАЕМОСТЬЮ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.
3.1. Характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычной устной речи у слабо успевающих студентов.
3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования индивидуальных образовательных траекторий для развития умений иноязычной устной речи в слабо успевающих
группах.
Выводы по третьей главе.
Заключение
Библиография


Так как процессы обучения, воспитания, развития личности, усвоения ценностей материальной и духовной культуры осуществляются только в собственной деятельности человека, то нельзя не обратиться к основным положениям деятельностного подхода в обучении, и в таком случае будет более верным определить выбранный нами подход как личностно деятельностный. Характеристика и анализ деятельностного подхода в обучении широко отражены в работах П. А. Гальперина, В. В. Давыдова, И. А. Зимней, П. И. Пидкасистого, И. П. Подласого, A. B. Хуторского, Д. Б. Эльконина и др. В активной деятельности происходит трансформация, преломление «внешних условий через внутренние», при котором задаваемое содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт учащегося, через его потребностно - мотивационнуя сферу [1]. Только такой продукт учебной деятельности становится действительно прочным достоянием учащегося. Важными качествами деятельности учащихся является самостоятельность, выражающаяся в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с усидчивостью и волей; оперативность, предполагающая правильное понимание задач, выбор нужного действия и темпа решения [6]. При выполнении этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечные и промежуточные цели, мысленно сконструировать и спрогнозировать процесс реализации цели путем выделения в нем состава компонентов, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности [6]. Но для того, чтобы учащийся имел возможность осознанно структурировать свою деятельность, необходимо научить его этому. Таким образом, по мнению И. С. Якиманской [1], должны задаваться две системы знаний: о предметной действительности и о содержании и последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности. Поэтому методически важно не только выстроить знания в определенной логической системе, но и определить требования к их усвоению и в соответствии с этим четко структурировать учебный курс, выделить основные приемы умственной работы, описать их и добиться их усвоения учащимися. В дополнение к этому необходима разработка специальных рекомендаций по рациональному выполнению учебных заданий, которые бы выражали общую стратегию решения задания и демонстрировали бы действия, которые необходимо совершить для этого, т. По словам И. С. Якиманской [2], для обеспечения активной учебной работы на занятии необходимо создать условия для реализации его познавательных возможностей, не только предложив задание, но и объяснив, как его следует выполнять, т. Овладение способами учебной работы обеспечивает не только усвоение знаний, но и развитие психических свойств личности - наблюдательности, инициативности, гибкости ума, критичности, осознанности. Все это поможет учащимся впоследствии получать высокие результаты при минимуме временных затрат. Введение любого знания должно опираться на имеющийся у учащегося прошлый опыт, зафиксированный в его уже усвоенных знаниях, операциях преобразования материала [2], в результате чего происходит личностное «присвоение знаний и умений» [5], или «приращение» [9]. Однако индивидуальный опыт может не совпадать с содержанием операции, тормозить овладение этим содержанием, поэтому в таком случае необходимо использовать специальные средства: беседы с учащимися о способах выполнения заданий, разработку критериев их оценки, а также создание «образца» выполнения задания [2]. A.B. Хуторской отмечает тот факт, что учащиеся не могут присвоить добытые ими знания без понимания способов своего учения, механизмов познания, поэтому необходима рефлексия их образовательной деятельности (обсуждение, анкетирование, графическое изображение изменений) как стартовое звено их новой деятельности и постановки новых целей [9]. Таким образом, очевидно, что нужно обучать студентов не бесконечному набору знаний, а способам их добывания, чтобы выпускник высшего учебного заведения в дальнейшем сам мог приобретать требующиеся ему знания.